Использование куклотерапии в развитии общения со сверстниками детей второго года обучения с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Особенности развития общения со сверстниками у детей с нарушениями интеллекта

общение интеллект куклотерапия обучение

Дети с нарушениями интеллекта долгое время оставались вне воспитательных и педагогических процессов, не была сформирована целостная система методики работы с такими детьми, ни воспитатели, ни родители не имели четких рекомендаций по вопросам организации их воспитания и обучения [2, с. 56].

На современном этапе развития общества дети с нарушениями интеллекта уже не остаются наедине со своими трудностями. Проводятся многочисленные исследования с целью улучшения условий жизни таких детей, создаются коррекционные группы, классы для обучения таких детей, сегодня они даже имеют возможность получить профессию и в дальнейшем работать.

Таким образом, усилия педагогов, психологов, государства и общества в целом направлены на социализацию детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Большое значение придается подготовке таких детей к школе, где ведущую роль играет наличие навыков общения со сверстниками [2, с. 57].

Вопросам коммуникативной деятельности детей разного возраста сегодня посвящено огромное количество исследований (направлены работы З.М. Богуславской, Л.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, В.А. Вярянен и др.). Однако проблема общения детей с нарушениями интеллекта освящена довольно слабо.

Общение - важнейший фактор психического развития ребенка, важнейшее условие развития нормальной речи, адекватных реакций.

Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества, а присвоение этого опыта, в свою очередь, происходит не стихийным образом, а посредством именно общения, общения со взрослыми.

Однако возникает и обратная ситуация. Дети с нарушениями интеллекта чаще всего нелюбознательны, недружелюбны, у них отсутствует устойчивый интерес к игровой деятельности, к отношениям со сверстниками [5, с. 15].

Согласно М.И. Лисиной «общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Однако ребенок с нарушениями интеллекта не ставит перед собой цели как таковые и для него не свойственно проявлять так необходимую в общении активность [15, с. 71].

Известно, что дети с нарушением интеллекта отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

В.С. Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, что, в свою очередь, еще больше затрудняет ситуацию для детей с нарушениями интеллекта, которые в силу своих особенностей не стремятся, а иногда и не могут, общаться [25, с. 171].

Отношение к другому человеку лежит в основе становления личности. Межличностное взаимодействие зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками закладывает фундамент для дальнейшего развития личности ребёнка с нарушениям интеллекта. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения взаимодействия умственно отсталого ребёнка со сверстниками. Существует большое количество работ, рассматривающих в первую очередь особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, в то время как исследований, касающихся их социальной компетентности, проведено недостаточно [25, c. 172].

Социальная компетентность ребенка позволяет ему включиться в коллектив сверстников и наладить личностные отношения со сверстниками.

У умственно отсталого ребенка отмечается низкий уровень социального развития, что затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения, а недостаточность методической литературы по социальному развитию детей затрудняет педагогам своевременно помочь такому ребенку адаптироваться в новой социальной среде (детский сад).

Для того чтобы лучше узнать особенности развития общения со сверстниками у детей с нарушениями интеллекта, следует охарактеризовать развития общения у детей с сохранным развитием.

При исследовании коммуникативной деятельности дошкольников с сохранным развитием в сфере контактов со сверстниками выделяют характеризующие ее параметры. Эти параметры составляют характеристику форм общения на разных возрастных этапах [35, c. 95]

Генетическая относимость формы общения не очень определена и колеблется в значительных пределах - от нескольких месяцев и далее лет в дошкольном возрасте. Вместе с тем связь формы общения с возрастом носит закономерный характер, позволяя соотнести коммуникативную деятельность со всеми другими видами активности детей, входящими в состав жизнедеятельности ребенка на разных этапах детства.

Существуют следующие большие фазы формирования потребности ребенка в общении со сверстниками.

Первый год жизни. Период отсутствия у ребенка самостоятельной и специфической потребности в общении со сверстниками. Он охватывает весь первый год, отмечается лишь внимание к другим детям и положительное эмоциональное отношение к ним, стремление к активности и новым впечатлениям [21, c. 95].

Второй год жизни. Это этап первичного оформления специфической потребности детей в общении со сверстниками. Дети начинают относиться друг к другу как к субъекту потенциального общения, они учитывают способность ровесника воспринимать их действия, реагировать на них и ведут себя в расчете на нее. Контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях - они позволяют им развивать также бурную активность и строить совместную деятельность.

Третий и четвертый год жизни. Период развития общения со сверстниками охватывает третий и четвертый годы жизни. Он характеризуется закреплением и стабилизацией успехов, достигнутых детьми к самому концу второго этапа. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом: 1) постоянный интерес к другим сверстникам; 2) эмоциональное отношение к сверстникам; 3) инициативное стремление привлечь внимание сверстников; 4) чувствительность к отношению сверстников. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множатся и разнообразятся параллельно развитию их практических умений, речи, игровой фантазии. Но дети по-прежнему больше ориентированы на взрослого, и без его помощи и участия не умеют наладить сотрудничество и достичь между собой согласия [21, c. 96].

Следующий этап (с четырех до семи лет включительно), его начало знаменуется резким переломом в соотношении двух сфер социального поведения ребенка: взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого, и необходимого человека в его жизни, но сверстник, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становиться предпочитаемым.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности между детьми. По данным Р.А. Смирновой, в основе дружеских отношений детей лежит удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников; оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором по значению месте для формирования дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве, а стремление к общности мнений и взглядов занимает лишь скромное третье место [21, c. 97].

Следующий важнейший параметр, лежащий в основе выделения форм общения со сверстником, - содержание потребности в общении. М.М. Линка предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении дошкольников со сверстниками.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия [21, c. 98].

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида.

Потребность в общении со сверстником конституируется и функционирует на протяжении почти 2-х лет (2-4 г.) как потребность в соучастии и самовыражении.

Дети с 3-х лет и до поступления в школу испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников [5, c. 88].

Потребность в сотрудничестве со сверстником появляется после 4-х лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой игры. Именно в контактах со сверстниками потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве.

Потребность в уважении является яркой гранью коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов с ровесниками. В этой сфере ее следует рассматривать, скорее, как потребность в признании или утверждении себя среди равных партнеров. Ребенок, вступая в контакты со сверстником, обогащает полученный опыт новыми, оригинальными творческими достижениями; взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля [5, c. 88].

К концу дошкольного возраста, появляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

К контактам со сверстниками ребенка побуждают три основных вида коммуникативных мотивов: деловые, познавательные и личностные. Как психологическое образование мотивы общения со сверстниками менее оформлены, они находятся на более низкой ступени развития, чем мотивы общения со взрослыми. С одной стороны, мотивы слиты с конкретной деятельностью ребенка, а с другой - недостаточно дифференцированы и выступают как комплекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах сверстника и их ограниченность [22, c. 55].

Основные средства общения зависят от потребностей и мотивов общения, но и сами в большой степени определяют возможность удовлетворения стремления ребенка к глубоким и прочным связям с окружающими людьми. В сфере общения с ровесником выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, и к 3-м годам он практически уже владеем ними.

У младших детей (1-3 г.) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3-х лет, речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Однако почти до 5-ти лет речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия. С 5-ти лет речь становится самостоятельным средством общения [10, c. 60].

Следует также выделять уровень ситуативного общения. Имеется в виду два одинаковых свойства коммуникативной деятельности. Во-первых, речь идет о ситуативности самих контактов детей - насколько они включены в конкретные обстоятельства и от них зависят. Во-вторых, можно рассматривать и ситуативность материала, на котором строятся контакты детей. Считают общение внеситуативным, если дети способны беседовать об объектах, не данных в непосредственном восприятии (о нравственном идеале, космических кораблях, животных жарких стран). С возрастом у дошкольников увеличивается способность к внеситуативным контактам. К 6-ти годам таковы уже около половины их контактов [15, c. 60].

Сначала общение со сверстником обусловливается деятельностью, потом выделяется в самостоятельные эпизоды. Дошкольнику, увлеченному игрой или книжками, нужно приложить усилие, чтобы оторваться от интересных занятий и переключиться на собеседника. Остатки предметного живучи и еще долго будут влиять на поведение ребенка. Личностное общение отделено от манипуляций с объектами и, вследствие этого, облегчает детям возможность погрузиться в стихию чистой коммуникативной деятельности. Если говорить о мотивах общения, взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с преобладанием деловых мотивов, поэтому относительно редки у них эпизоды чистого общения.

Дошкольников-сверстников характеризуются слабой выделенностью эпизодов общения на фоне других, параллельно протекающих видов деятельности [15, c. 62].

Важной особенностью становления общения является чувствительность к воздействиям партнера. Этот параметр - неотъемлемый признак способности ребенка к общению вообще. Конституирование такой чувствительности предполагается как самый главный критерий становления потребности в общении. Возрастная динамика выглядит следующим образом. До 2-х лет дети не слышат сверстника; в 2-4 года для них характерно игнорирование обращений товарищей - они их слышат, но не слушают и не изменяют своего поведения. После 5 лет появляется и в дальнейшем все более усиливается скорость реакции дошкольника на сверстников, ее сила и адекватность. Сдвиги носят не только динамический, но и качественный характер: от пассивного наблюдения дети могут переходить к простому следованию за сверстником, и лишь потом, постепенно обращение ровесника вызывает у ребенка работу по осмыслению и дальнейшее, непрямое, незеркально - отраженное действие с учетом интересов и своих и товарища [15, c. 65].

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте с нарушениями интеллекта относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником был Жан Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точек зрения равного ребенку лица - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношениях с другими детьми и в мышлении [32, c. 158].

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно важное значение сверстника в становлении основ личности ребенка в его коммуникативном развитии [32, c. 158].

Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в нормировании личности является общение со сверстниками. В качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, являются взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, открытость и др.

Общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт - самопознание и самооценку через познание, и оценку партнера (и партнером). Но иногда и сама активность ребенка в целом - природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту агрессивность, действия и операции - в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка: взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности. Следует указать еще на одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым - это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми [32, c. 165].

Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то естественно, что при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение детей, воспитывавшихся в разных условиях.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности [35, c. 134].

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам.

Развитие и совершенствование навыков общения умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни - от рождения до взрослости - во многом зависит от педагогов, психологов, родителей, от которых требуется много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого ребенка, развитием его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов и родителей, так как, таких детей зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называть действия, которые производятся.

Общение - это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает так же умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Для ребенка с нарушениями интеллекта необходимо научиться пользоваться речью.

На занятиях по развитию речи ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему всегда следует давать время на ответ. Не надо забывать также о том, что работа должна строиться на основе его интересов. Это поможет добиться больших результатов не только в бытовых ситуациях, но и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжить общение, следует использовать во время разговора естественные приемы.

Прежде чем приступить к занятиям,

необходимо проанализировать, что к настоящему моменту ребенок с нарушениями интеллекта уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Для успешной работы с детьми с нарушениями интеллекта полезно выработать по отношению к ребенку единые требования, привычки и установки в семье, в детском саду.

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения [22, c. 67].

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности - совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д. [36, c. 79].

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это»), - говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет [34, c. 80].

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Дети с нарушениями интеллекта в ситуации неорганизованной игровой деятельности пользуются в основном двумя формами общения: для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения; остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме [40, c. 98].

Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить [40, c. 99]:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях дошкольники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых воспитанников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло [41, c. 46].

Поэтому детей на втором году обучения с нарушениями интеллекта надо сближать со сверстниками путем организации педагогических ситуации, способствующих и побуждающих к общению, прежде всего в игровой форме.

2. Куклотерапия как средство развития общения со сверстниками детей второго года обучения с нарушениями интеллекта

В настоящее время наблюдается рост числа детей с нарушениями интеллекта. Дети имеют сниженный объем памяти, отстает словесно-логическое мышление, в то время как наглядно-образное нарушено меньше, значительно отстает от нормы речь. Как следствие интеллектуальные функции формируются с опозданием. Все эти явления в дальнейшем являются одной из причин возникновения сложностей взаимодействия со сверстниками. Учитывая специфику контингента детей, необходимо было найти средства и способы коррекции нарушений у детей [34, c. 65]:

- психотерапевтическое воздействие, связанное со снятием психоэмоционального напряжения, создание обстановки доверия и принятия, внушением желаемого настроения;

- психотерапевтическое воздействие, связанное с организацией группового взаимодействия детей - куклотерапия: беседы, игры на сюжет народной сказки. Отражение в игре с куклой нравственного опыта ребенка и возможностей его саморегуляции;

- речевое развитие дающее возможность компенсировать недостатки общения [34, c. 66].

Коррекционная развивающая работа должна содержать следующие задачи:

- снижение напряженности связанной с тревогой, робостью и аффективностью;

- выработка новых конструктивных способов поведения в затрудненных для ребенка ситуациях: овладение вербальными и невербальными средствами установления и поддержания контакта, формирование нового опыта взаимоотношений, самоконтроля;

- повышение у ребенка уверенности в себе, развитие самопринятия и принятия других.

Обучение дошкольника происходит в игре. Сделать игру наиболее интересной помогает кукла. Куклотерапия - средство достижения основной цели: развитие навыков общения, адаптация ребёнка в группе сверстников, дальнейшая социализация в обществе [37, c. 78].

Куклотерапия - это раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклы как промежуточный объект взаимодействия ребёнка и взрослого [37, c. 34].

Куклотерапия - это увлекательная и доступная форма работы с детьми, оптимальная возможность коррекции поведения, гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания.

Задача педагогов - помочь детям безболезненно усвоить нравственный опыт, который они приобретут в процессе игры с куклой, учить детей соотносить свои эмоции и характер с персонажем (куклой), ориентироваться на социально значимые нормы в поведении, повышать личностную саморегуляцию [8, c. 66].

Играя с куклой, ребенок проецирует окружающую его действительность, транслирует характер взаимоотношений с другими людьми.

Игра с куклами - героями различных сказок становится своеобразной школой социальных отношений. Ведь героям приходится взаимодействовать, реагировать на те, или иные реплики [16, c. 66].

Одевая на руку куклу, ребёнок «передаёт» ей с радостью свои лучшие чувства, забывая о проблемах и страхах, открывая в себе скрытые резервы. Именно в этом удивительном перевоплощении состоит основной принцип куклотерапии, принцип «переноса доминанты».

Куклотерапия как часть игровой терапии имеет большие возможности в работе с детьми в целях профилактики общения со сверстниками. Такая коррекция, как отмечают исследователи (А.И. Захаров, А. Спиваковская, Осипова А, и др.), достигается путем разыгрывания на куклах в паре со сверстниками типичных ситуаций, в которых оказываются дети [16, c. 35].

Выделяется несколько аспектов куклотерапии, используемые в работе с детьми.

Диагностический аспект. В комплексе с методами психологической диагностики куклотерапия дает объективный материал для клинической, семейной диагностики, оценки индивидуальных способностей. Этот аспект включает демонстрацию проблем и конфликтов, которые ранее не осознавались или заслонялись другими симптомами, с последующей их вербализацией и формированием установки на активное разрешение выявленных отклонений [37, c. 98].

Катарсический аспект. Отреагирование подсознательных аффектов и комплексов у детей происходит во время присутствия их в качестве зрителей на спектакле, содержание которого отражает в драматической или трагической форме типичные возрастные проблемы. Метафорический характер сценического действия, заложенный в самой специфике кукольного представления, облегчает перенос ребенком своих внутренних переживаний на символический объект по усвоенным ранее механизмам.

Поведенческий аспект. Десенсибилизация нарушенной реакции на публичное выступление достигается в процессе систематических репетиций. Разыгрывая сюжеты, связанные с ситуацией, провоцирующей патологическую реакцию, изготавливая куклы и маски с изображением пугающих персонажей и образов, дети деактуализируют вызываемые ими эмоции и подготавливаются к функциональной тренировке в реальных условиях их проявления [37, c. 98].

За счет многократного повторения насыщенная положительными эмоциями игра в кукольном театре позволяет обеспечить закрепление и автоматизацию усвоенных ранее поведенческих навыков. Закономерности формирования творческого коллектива создают предпосылки для отказа от патологических поведенческих штампов, гармонизации характерологической структуры, приобретения навыков неформальной коммуникации и сотрудничества с детьми и их родителями [37, c. 99].

Воспитательный и развивающий аспект. Не будучи непосредственно направленным на ликвидацию конкретных симптомов и разрешение психогенныха механизмов нарушения, этот аспект нацелен на дизонтогенетическое проявление в форме общей или парциальной незрелости личности или отдельных психических свойств. Воспитание чувств через специально написанные для этих целей произведения, знакомство с ними, вживание в образы героев в процессе инсценировки формируют доброту, ответственность, эмпатию, жалость, чувство справедливости. Это в свою очередь способствует профилактике возникновения нарушения или его рецидиву.

Важным воспитательным моментом является формирование и удовлетворение творческих потребностей детей, опирающееся на их индивидуальные способности и социально положительные качества, выявленные в процессе диагностики. Реакции, связанные с участием в работе кукольного театра, компенсируют неудовлетворенность в других жизненных сферах, конкурируют с девиантными формами детских патохарактерологических реакций [37, c. 100].

Коррекционно-педагогический аспект. Куклотерапия положительно влияет на развитие образного мышления, творческого воображения, внутренней и внешней речи, познавательной активности, внимания, памяти, переключаемости, тонкой моторики, чувства ритма, координации движений и др. Занятия с куклами строятся на дидактических принципах, что позволяет обеспечить освоение детьми навыков счета, письма, чтения [25, c. 100].

Суггестивный аспект. Использование куклы в качестве объекта, через который осуществляется косвенное внушение наиболее актуально и действенно в раннем и дошкольном возрасте. Обязательным требованием при ее применении в качестве носителя коррекционного внушения является сохранение магического значения, что исключает использование данной куклы по прямому игровому назначению, а также убежденности родителей в реальности кукольного героя [37, c. 101].

Педагоги и психологи Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. отмечали, что в игре важен не результат, а сам процесс переживаний, связанных с игровыми действиями, хотя ситуации, проигрываемые ребенком, чувства им переживаемые, вполне реальны, и таким образом игра заключает в себе большие воспитательные возможности, а роли и правила могут способствовать развитию личностных качеств ее участников. Куклотерапия представляет собой уникальный опыт для социального развития ребенка, давая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым и другими детьми. В таких играх происходит социализация детей, развиваются позитивные межличностные отношения, происходит более адекватная адаптация детей [42, c. 37].

Ребенок с нарушениями интеллекта, самостоятельно работает с трудом. В силу того, что у ребенка нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам, ему требуется помощь педагога, его ориентировка.

В занятия включены разнообразные приемы активизации различных компонентов креативности, что позволяет детям развивать воображение и мышление. Расширение двигательного опыта детей - важнейшее условие компенсации недостатков интеллектуальной и моторной сфер развития [42, c. 39].

Поскольку дети с нарушениями интеллекта отличаются импульсивностью, психомоторной расторможенностью, но при этом у них отмечается робость, у них часто преобладает пониженный фон настроения. В этой ситуации важно поддержать ребенка, помочь ему осознать свои недостатки и достоинства, принять себя. Соблюдение норм поведения, благодаря постоянной положительной поддержке и обратной связи от взрослого начинает восприниматься ребенком как нечто положительное само по себе и обязательное условие отношений с окружающими [27, c. 89].

Подбор ролей происходит с учетом особенностей поведения конкретных детей. Детям предоставляется возможность разобраться в условных обстоятельствах заданных сюжетом народной сказки, получить новый опыт отношений, осознать полярные нравственные понятия. Детям предоставляется возможность поэкспериментировать с сюжетом сказки, они могут добавить что-то в сюжетную линию, изменить по желанию характер героя, изменить финал знакомой сказки. Таким образом, мы достигаем совершенствования и развития эмоций в игре, развитие диалогической речи, появления внутренней саморегуляции в поведении.

В куклотерапии с детьми имеющими умственное недоразвитие используются куклы, соответствующие возможностям ребёнка и развивающие их. Разработаны и применяются следующие виды кукл [23, c. 76]:

Петрушечные куклы - куклы, которые одеваются на руку (достаточно традиционный вид кукол, однако важно, чтобы они были не промышленного производства, а рукотворного.)

Вязанные пальчиковые куклы - небольшие куклы, связанные из плотной нити, одевающиеся на палец ил пальцы. Куклы отображающие разных животных из любимых сказок. На куклах имеется петелька, для того чтобы ребёнок мог её подвесить на панно-сцену. Вязанные куклы яркие и красивые. Благодаря своей фактуре они позволяют учить ребёнка дифференцировать свои ощущения.

С помощью вязанных кукол осуществляется сказочные театральные постановки. При этом сценой является специально изготовленное педагогами и родителями панно «Теремок» и «Дерево» (на которых имеются специальные крючки.) Отыграв свою мизансцену, ребёнок вешает куклу на панно. Таким образом развивается пространственная ориентация [37, c. 77].

Мягкие подвижные «Куклы-рукавички». Кукла представляет собой мягкую «бабушкину» куклу. Такие куклы раньше изготавливались из разноцветной материи и назывались «тряпичными». Особенность «Куклы-рукавички» в том, что на спине куклы пришита рукавичка-держатель. Она необходима для того, чтобы ребёнок, не имеющий возможности фиксировать кисть руки, мог легко держать куклу.

«Кукла-руковичка» помогает детям приобретать важные социальные навыки: здороваться и прощаться, оказывать помощь и поддержку (покачать куклу); также ребята вместе с куклой учатся танцевать, выполнять различные физические упражнения, изучать пространственные направления. То, что просит педагог «выполняет» кукла, а не ребёнок. Оказывается, ребята с большим удовольствием выполняют различные задания педагогов от имени куклы и для неё. Таким образом развиваются коммуникативные навыки и пространственные представления [37, c. 80].

Комбинированная кукла. Кукла состоит из нескольких частей:

- стакан-подставка / держатель с прорезью для палочки, на которой крепится голова;

- одежда куклы;

- голова куклы: лицо, изображающее известного персонажа из сказки и палочка-крепление.

Комбинированная кукла универсальна. Она может быть использована как целиком, так и по частям. Кукла разработана с учётом такой особенности детей как ограниченность в движениях. Поэтому, если ребёнок не может держать куклу в руках, он продевает руку в пластмассовый стакан-подставку. Таким образом фиксируется кисть руки [37, c. 80].

Благодаря комбинированной кукле ребёнок может показывать кукольные спектакли, используя в качестве сцены стол или ширму.

«Я кукла» - особый вид кукол. Они имеют размер почти в рост ребёнка. Есть кукла-девочка и кукла-мальчик. Кукла сконструирована таким образом, что руки ребёнка становятся её руками (руки продеваются в руки-рукава), а ноги ребёнка становятся ногами куклы (ноги ребёнка одеваются в тапочки куклы). Дополнительное крепление - подвязка на талии ребёнка.

При помощи Я-куклы ребёнок приобретает полную психологическую защиту и действует от имени куклы. Общение с такой куклой способствует самоидентификации ребёнка и расширяет возможности его взаимодействия с окружающим миром [27, c. 67].

Куклы-марионетки. Это наиболее сложный для данной категории детей вид кукол. Марионетки требуют достаточно хорошей моторной скоординированности. Однако, держа куклу в своих руках и руководя ею, ребёнок на бессознательно-символическом уровне учится волевому саморегулированию.

Благодаря разнообразию кукол, можно менять различные виды деятельности, поэтому ребята быстро не утомляются. Становится возможной и постановка кукольных спектаклей. А это, в свою очередь, даёт детям возможность создавать творческий продукт, адресованный не только им самим, но и другим людям.

Благодаря куклотерапии создаётся особая «терапевтическая» среда, стимулирующая развитие личности ребёнка [27, c. 69].

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерны качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, что значительно затрудняет общение детей со сверстниками, поэтому мы должны развивать их общения со сверстниками средствами куклотерапии так как она устанавливает эмоциональный контакт у ребенка и объединяет детей в коллектив.

Выводы

В процессе изучения психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме можно сделать вывод, что формирование общения со сверстниками детей второго года обучения с нарушениями интеллекта является важным условием развития ребенка. Она служит необходимой основой дальнейшей социализацией детей в окружающем мире.

Исследования по проблеме развития общения со сверстниками детей с нарушениями интеллекта проводились З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и другими учеными. На основе психолого-педагогических исследований было доказано, что у умственно отсталого ребенка отмечается низкий уровень социального развития, что затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения.

Развитию общения со сверстниками детей второго года обучения с нарушениями интеллекта в наибольшей мере способствует куклотерапия. В исследованиях И.Я. Медведевой и Т.Л. Шишовой показана целесообразность использования различных психокоррекционных работ по куклотерапии для формирования общения со сверстниками детей с нарушениями интеллекта. Развитие общения со сверстниками достигается путем разыгрывания на куклах в паре со сверстниками типичных ситуаций, в которых оказываются дети.

Куклотерапия развивает навыки общения, адаптирует ребёнка в группе сверстников, и в конечном итоге социализирует в обществе.

Размещено на Allbest.ru