Развитие речи дошкольников средствами театрализованной деятельности

Младенец, появившийся на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. У него только есть способность в определенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Это языковая способность ребенка, реализующаяся через общение с взрослыми через имитацию ребенком слышимой им речи. При этом языко - речемыслительная деятельность ребенка формирует неосознанные языковые обобщения. В результате ребенок осваивает основные единицы языка и законы их функционирования.

Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов, которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается как средство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей и окружающих. Если в силу каких-либо причин имитационная или языко -речемыслительная деятельность не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечается недоразвитие речи той или иной степени тяжести.

Очень важным заключением необходимо считать вывод ученых о том, что задержка темпов речевого развития, обусловленная снижением мотивации общения, поддается быстрой и полной коррекции [34].

На констатирующем этапе исследования участвовали 18 детей: 9 мальчиков и 9 девочек. В результате исследования было выявлено 10 детей с ФНР и 8 детей с ЗРР, в группе с ФНР 5 мальчиков и 5 девочек, в группе с ЗРР 4 мальчика и 4 девочки (Приложение 1).

Констатирующий эксперимент проводился по 4 разным сериям заданий. Предложенные задания являлись оптимально выполнимыми для дошкольников с нормальным развитием речи.

Целю констатирующего эксперимента была диагностика развития речи у детей 4 - 5 лет посредством театрализованной деятельности.

В соответствии с целью исследования в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений разных жанров и умение драматизировать их.

2. Выяснить умение детей сочинять элементарные сюжетные сказки на тему, предложенную экспериментатором.

3. Выявить наличие задатков сценических навыков у младших дошкольников, их умение изобразить литературного героя с помощью движений, жестов, мимики, позы и с использованием элементарных интонационных средств выразительности.

4. Выявить значение проводимых методик, их эффективность.

Методика обследования проводилась в форме диалога, с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка были зафиксированы.

Детям было предложено 3 серии заданий, предложенные задания являются оптимальными для детей данного возраста.

Первая серия заданий была направлена на выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умение драматизировать их. Детям прочитали рассказ К.Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна», сказку «Лиса и козёл» и стихотворение С. Маршака «Еж и лиса». Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету.

Следующее задание этой серии выявляло умение драматизировать хорошо знакомые сказки. Сначала детей спрашивали: «Какие сказки ты знаешь?», Затем им предлагали сыграть по ролям сказки «Курочка Ряба» и «Репка», «Кошкин дом». Большинство детей отказывались от выполнения этого задания, мотивируя это тем, что не знают, как можно сыграть роль бабушки или дедушки, хотя дети знали сказки очень хорошо. Некоторые дети предлагали рассказать по очереди две сказки, но не обыгрывать её.

Из группы детей с ФНР в первой серии заданий было выявлено с высоким уровнем - 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития - 5 детей (55%), с низким уровнем развития - 3 ребенка (35%).

Из группы детей с ЗРР только 2 ребенка 25% попытались обыграть роли из сказки, но единого сюжета не получилось. Задание на перспективу разыгрывания по ролям выполнил только один ребенок, он предвидел не только соединение сюжета, но и его дальнейший показ, 6 детей (75% ) отказались от участия в сюжете (что подтверждает факт несформированности у этих детей речевых навыков).



Вторая серия заданий выявляла умение придумывать сказку на тему, предложенную экспериментатором, и понимание ребенком возможности драматизировать свое сочинение, а также умение построить диалог по картине «Дети собирают грибы».

Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей.

Экспериментатор говорил: «Любишь ли ты сам придумывать сказки (рассказы)? Представь себе зайчика, который заблудился в лесу. Ты должен передать, как это произошло, что с ним случилось и чем все закончилось».

Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности.

Анализ сочинений детей показал, что в основном они четко выдерживали структуру сказки. Начинался текст со слов: «Однажды, один раз, жили-были». Объем сказки - от 5-ти до 10-ти предложений. Были высказывания, которые трудно было оценивать, сюжет излагался не в логической последовательности, с нагромождением событий и действующих лиц.

Следующее задание этой серии выявляло умение составлять рассказ по картинке и включать в сочинение диалог действующих лиц. Ребенку предлагалось придумать рассказ «Дети идут по грибы» (на картинке изображены мальчик и девочка, в руках у них корзинки, они наклоняются, заглядывают под кустик, а там растут подосиновики).

Анализ сочинений детей (на тему и по картине) позволил выявить 3 уровня развития словесного творчества.

Дети I уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В сказки включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей. Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации (3 детей).

Дети II уровня соблюдали композицию сказки, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В сказках встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно (5 детей).

К III уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов (2 детей).

Дети с ФНР. Было выявлено с высоким уровнем - 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития - 3 ребёнка (15%), с низким уровнем развития - 6 детей (75%).



Дети второй группы (ЗРР) 6 детей низкий уровень (80%), были отнесены 2 ребенка средний уровень 20%

Третья серия заданий (речевые игры) выявляла умение войти в диалог. Педагог изображает птицу, а ребенок птенца. При проведении задания детям предлагается разбиться на пары и изобразить разговор птиц со своими птенцами. Дети, не участвующие в диалоге, должны угадать, каких птиц изображают играющие.

Дети группы (ФНР) выявлено с высоким уровнем - 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития - 5 детей (50%), с низким уровнем развития - 3 детей (40%)

Дети второй группы (ЗРР) выявлено с низким уровнем развития - 8 детей (100%)

Таким образом, можно подвести итоги констатирующего этапа эксперимента по уровню развития речи у воспитанников МБДОУ «Ручеек»:

У группы детей с ФНР (10 детей: 5 мальчиков, 5 девочек).

Высокий уровень развития речи составляет у 4 детей - 40% .В беседе дети быстро реагировали на реплики, пользовались различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовали на различные темы (о театре, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могли определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. В речи детей присутствовали вопросы познавательного содержания. Пользовались различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости, доброжелательным тоном. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические ошибки.

Средний уровень развития речи составили 5 детей (50%). Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Реплик, стимулирующих собеседника к беседе, употребляли мало, в основном - сообщения, вопросы, реже - побуждения к действию, обоснования. Вопросы однообразны; отсутствие логики и последовательности в формулировке вопросов (оставляли вопрос без внимания). Для этого уровня детей характерно использование единичных форм речевого этикета, использование их не во всех ситуациях побуждений, лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение; прослеживалась краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп; расширенные реплики употреблялись значительно реже; обращение к собеседнику в них всегда отсутствовало; доброжелательность проявлялась ситуативно.

Низкий уровень развития речи составил 1 ребенок 10%. Мальчик пассивно включался в диалог, проявляли слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу.

У группы детей с речевыми нарушениями (ЗРР) (8 детей: 4 мальчика и 4 девочки).

Высокий уровень развития речи отсутствует.

Средний уровень развития составили 1 ребенок - 10% (Наташа). Отмечалось ограниченное количество ответов на вопросы; в обращениях чаще использовались реплики сообщения. Девочка почти не прибегала к формулам речевого этикета, т.к. объем фраз речевого этикета ограничен; формы обращения к ребенку и взрослому смешаны («Здравствуй» - «Здравствуйте»); предложения, используемые детьми, неполные, неоконченные, часто с грамматическими ошибками.

Низкий уровень развития речи составили 8 детей - 90%. Во время обследования мы отметили наличие простых фраз из 2-3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. У 2 детей (Ивана и Артема) грамматический строй речи не сформирован. Наблюдались смешение падежных форм, пропуск предлогов. Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих. У 4 детей отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение звуков при стечении гласных. Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении. Отсутствовал интерес к заданию, речь интонационно невыразительна. У 2 детей отсутствие фразовой речи. Дети пользовались жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами. Понимание речи носило ситуативный характер. Отмечалось отсутствие понимания значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Дети произносили только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны. У детей проявляется отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения.

При детальном рассмотрении, констатирующий этап исследования показал, что при выполнении таких методик, как: «Сюжетная картинка» и «Расскажи», дети с ФНР и ЗРР испытывали затруднения, словесное описание проходило с большим трудом. Методики: «Найди пару» и «Поиграй» прошли более успешно, дети были активнее, показали неплохие результаты по анализу, они с успехом сравнивали изображения, сочиняли сюжет мини-игры удобным для них способом (вербальным и невербальным).

2.3 Основные направления экспериментальной работы по развитию речи и коррекции нарушений речевого развития посредством театрально-игровой деятельности в МБДОУ «Ручеек» (формирующий эксперимент)

Основными методами, использованными нами в формирующем эксперименте по развитию и коррекции речи воспитанников МБДОУ детский сад «Ручеек» были следующие: наглядный, словесный, игровой.



Рисунок. Методы работы по развитию речи дошкольников

Традиционные приемы словесного метода:

- выразительное чтение;

- рассказывание сказок;

- беседа по содержанию;

- объяснение незнакомых слов;

- повторное чтение;

- прослушивание произведение в аудиозаписи.

Словесные методы употреблялись нами только с детьми 3-го сензитивного периода (5 - 6 лет). Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки ? предмета и др.).

После чтения литературного произведения проводилась беседа, и выполнялись разнообразные творческие задания. Цель беседы - уточнить понимание содержания произведения, его идеи, осознания средств художественной выразительности. Можно привлекать детей к воспроизведению отдельных фрагментов [45].

Речевой образец - правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, воспитатели увеличивают роль детской самостоятельности, так же сопровождают образец другими приемами - пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо[45].

Повторение - преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Словесное упражнение - многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей [45].

Источником - определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

Наглядные приемы ? показ картинки, игрушки, иллюстрации, элементы инсценирования, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворении). При показе иллюстраций не рекомендуется останавливать чтение. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое.

Формирующий этап эксперимента включал в себя реализацию театрального Проекта «Золушка» в работе с выделенными нами группами детей МБДОУ «Ручеек».

Проработав в дошкольном учреждении 15 лет музыкальным работником, мы убедились, что для всестороннего и гармоничного развития ребенка необходимо применять театрализованную деятельность, которая обладает такими значимыми воспитательными, образовательными и обучающими функциями, что их нельзя сравнивать с другими методами.

Нами, совместно с учителем - логопедом, был разработан театральный

Проект по речевому развитию дошкольников средствами театрализованной деятельности, который мы назвали «Золушка».

Главным итогом реализации этого Проекта мы считали бы создание собственного Театра в нашем дошкольном учреждении, который функционировал бы во всех возрастных группах детей, соответственно с их возрастными возможностями.

Задачи театрального ПРОЕКТА «Золушка»:

I. Образовательные:

1. Познакомить детей всех возрастных групп с различными видами театров (кукольный, драматический, музыкальный, детский, театр зверей и др).

2. Приобщить детей к театральной культуре, обогатить их театральный опыт (знание о театре, его истории, устройстве театра, театральных профессий, костюмы, атрибуты, театральная терминология и др.).

II. Развивающие:

1. Развить у детей психологические качества: воображение, речь, чувства пространства сцены, умение «читать» характеры персонажей пьесы (исходя из возрастных особенностей детей).

2. Развить интерес к истории различных видов искусств, театра, истории мировой культуры.

3. Создать условия для развития творческой активности детей, участвующих в театрализованной деятельности, а также поэтапного освоения детьми различных видов творчества по возрастным группам.

III. Воспитательные:

1. Воспитывать у детей художественный вкус.

2. Формировать морально-этические нормы поведения.

3. Формировать в каждом ребенке (независимо от его развития) творческую личность, обладающую внутренней свободой и нравственностью.

Особенности проведения занятий с дошкольниками в соответствии с их возрастными особенностями:

С детьми первой младшей группы воспитатели должны разыгрывать народные песенки, сказки и потешки.

С детьми второй младшей группы воспитатели должны продолжать начатую работу с использованием игрушек, фигурок плоскостного, настольного театра, театра Петрушки.

С детьми средней и старшей групп возможна организация театрализованной деятельности как самостоятельной, для чего необходимо создание специальных условий:

- создать предметно пространственную среду;

- изготовить ширму;

- иметь набор кукол.

Все это дает возможность каждому ребенку принять участие в театрализованной деятельности.

Мы разработали План проведения занятий:

1. Музыкально-ритмическая разминка.

2. Дыхательная и речевая гимнастика.

3. Игры, минута шалости, физическая минутка.

4. Театрализованная деятельность.

Музыкально-ритмическая разминка включает в себя ритмические, музыкально практические игры и упражнения, которые развивают:

- двигательные способности детей (ловкость, подвижность, гибкость, выносливость);

- пластическую выразительность (ритмичность, музыкальность, быстроту реакции и др.);

- воображение (способности к пластической импровизации).

Дыхательная и речевая гимнастика помогает детям при помощи игр и упражнений сформировать четкое произношение (дыхание, артикуляцию).

В театрализованной деятельности дети обогащают свой словарный запас, активизируют речевые умения и навыки, учатся говорить ярче и образнее.

В нее входит драматизация, сюжетные этюды по сказкам, рассказам, стихотворениям. Для драматизации, инсценировки, рассказывания рекомендуется использование коротких, хорошо знакомых сказок.

Критериями в подборе сказок должны являться:

- ярко-выраженная социальная норма;

- возможность обыграть сюжет;

- предпочтение сказкам, персонажами которых являются животные (с точки зрения психологии животные вызывают оживление, неподдельный интерес и эмоции).

Методические приемы театрализованной деятельности:

- анализ сказки с точки зрения поведения персонажей;

- выделение героев с различными чертами характера;

- проигрывание этюдов (фрагментов сказок, сценок из жизни);

- использование элементов психогимнастики;

- игровые упражнения, в которых дети учатся различать и называть основные эмоции и чувства, видеть связь между поступками эмоциями.

В рамках предложенного нами театрального Проекта, нами были разработаны рекомендации родителям «Как рассказывать и читать сказки детям», основные моменты рекомендаций:

- ребенка нужно научить вдумчиво слушать сказку и читать ее;

- уделять чтению сказок определенное время суток, чтобы ребенок не был переутомлен, был выспавшимся, накормленным;

- создать сказочную атмосферу чтения и определенные (постоянно выполняемые) условия начала действия ;

- познакомить ребенка с различными вариантами сказок (разбирать вместе с ребенком сюжеты, характеры и поведение персонажей);

- придумывать собственные сказки (иногда на проблемные темы поведения ребенка);

- прочитывать сказки повторно (при первом прослушивании возможны не полные впечатления, при повторном чтении углубляются впечатления, нарастает сила эмоциональных переживаний);

- обсуждение сказки и сказочных персонажей.

Виды чтения сказок: чтение вслух, пересказ и беседа, рассматривание иллюстраций, совместное и самостоятельное прочтение

Говоря о роли родителей по развитию и коррекции речи, необходимо отметить, что привлечение родителей к постановке спектаклей (домашнее задание - выучить с детьми слова, изготовить декорации для спектаклей и приготовить атрибуты для своего ребенка) доставляло радость и положительные эмоции всем участникам этого процесса.

Для реализации Проекта было привлечено руководство нашего дошкольного учреждения и спонсоры для создания содержательной предметно - развивающей среды.

1. В каждой группе детского сада были организованы театральные уголки для театрализованных игр и представлений (соответственно с задачами речевого развития в соответствии с возрастом детей - ширмы для кукольных спектаклей, пальчиковые куклы, набор кукол для кукольных спектаклей, маски, костюмы для спектаклей в старших группах садика, уголки «ряжения»).

2. В каждой группе были созданы литературные уголки (где хранится художественная литература, в том числе книжки-раскладушки, книжки-панорамы, книжки, созданные родителями совместно с детьми в период подготовки представлений).

3. В старшей группе создан уголок исскуств, для самостоятельной художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

4. Проводится работа по созданию музыкальных уголков в каждой возрастной группе, где собираются разнообразные дидактические игры и музыкальные инструменты.

5. Создается уголок Сказка во дворе детского садика, где ребята будут встречаться с героями любимых сказок.

6. В результате осуществления театрального Проекта создается свой Театр.

В результате проведения формирующего эксперимента нам удалось подтвердить нашу гипотезу о роли театрализованной деятельности в развитии и коррекции речевого развития дошкольников. Проведенные нами исследования о роли театрально-игровой деятельности подтвердили то, что она является одним из самых эффективных способов воздействия на развитие и коррекцию нарушений речи детей. Участие детей в проведенных театрализованных играх привели к улучшению результатов в развитии речи ненавязчивыми средствами театрализованной игры, вызвав у детей радость, живой интерес и положительные эмоции от пребывания в детском саду.

В группе с ФНР у 30% детей прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения (четкая, грамотная, чистая ритмическая речь). У 30% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании словаря воспитанников. У 40% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании грамматического строя речи воспитанников. У 30% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании навыков связной речи воспитанников.

В группе детей с ЗРР у 10% детей прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения (четкая, грамотная, чистая ритмическая речь). У 10% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании словаря воспитанников. У 10% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании грамматического строя речи воспитанников. У 10% детей прослеживается значительная положительная динамика в формировании навыков связной речи воспитанников.

Результаты проведенного формирующего эксперимента с использованием указанных выше диагностических методов убедительно продемонстрировали значительную роль детской театрализованной игры для развития и коррекции речи детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Глава 3. Эффективность экспериментального исследования по развитию и коррекции речи дошкольников посредством театрализованной деятельности в МБДОУ «Ручеек»

3.1 Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию речи дошкольников средствами театрализованной деятельности (контрольный эксперимент)

На контрольном этапе использовались те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте Е. А. Стребелевой [55], (Приложение 2), используемые из пособия «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста. Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития. Чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых или условий их развития. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Работа по развитию речи проводилась в течение года. Чтобы убедится в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели контрольный эксперимент по тем же параметрам и показателям.

Сравнительный анализ показал, что у детей с ФНР в ходе эксперимента значительно повысился уровень речи.

Цель контрольного этапа исследования: Выявить, какие изменения произошли в группах с ФНР и ЗРР детей (4 и 5 летнего возраста) в результате формирующего эксперимента, связанного с коррекционно-развивающей работой по формированию речевого развития средствами театрализованной деятельности. Для этого были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

После контрольного эксперимента динамика речевого развития изменилась динамика речевого развития в положительную сторону.

В первой группе с (ФНР) у 10% детей уровень развития речи не изменился, а у 90% детей отмечалась положительная динамика, которая

проявилась в:

- формировании навыков звукопроизношения (четкая, грамотная, чистая ритмическая речь);

- в активизации словаря воспитанников (увеличении словарного запаса);

- в формировании грамматического строя речи воспитанников;

- в улучшении навыков связной речи воспитанников.

Во второй группе с (ЗРР) у 30% уровень развития речи остался низким, а у 70% детей начала прослеживаться положительная динамика (средний уровень), которая проявилась в более точном и правильном звукоподражании, значительно меньше было неточных воспроизведений и замен с пропусками слов, улучшилась фонетическая сторона речи.

Но звуко - слоговая структура слова речи выполнялась также медленно, но правильно; только после стимулирующей помощи у детей менялся грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь (но тем не менее выполнялись правильно).

У отдельных детей - Ивана и Артема сформировался грамматический строй речи, начали мыслить при помощи рассуждений, т.е. научились связывать между собой разные знания для решения конкретной мыслительной задачи.

У детей - Александра и Натальи прогресс проявился в умении произносить сложные фразы, уменьшилось количество длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.



Результаты контрольного эксперимента на конец года (группа с ФНР)

Результаты контрольного эксперимента на конец года (группа ЗРР)



Результаты контрольного эксперимента с детьми (ФНР и ЗРР) в МБДОУ «Ручеек»

Эффективными педагогическими приемами развития коммуникативной функции речи детей явились используемые в дидактических играх и забавах детские считалки, театрализованные формы обыгрывания знакомых рассказов и сказок, в содержании которых имеются диалоги, например: «Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу и др. Эффективным для детей стали пальчиковые игры детей в паре с речевым сопровождением помогали детям отрабатывать нормы коммуникации, опираясь на заданный извне план деятельности, что облегчил процесс взаимодействия. Взаимосвязь речи и движения гармонизировало ритм произносимых высказываний, позволило отработать зрительно-двигательное и рече - слухо- двигательные координации.

В ходе нашего практического исследования мы выявили следующее:

1. Анализ результатов групп до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности проведенной работы по развитию речи дошкольников средствами театрализованной деятельности.

2. Применяемые приемы и методы, определенные в систему занятий, дают вполне ощутимый положительный результат.

3. Сравнительный анализ результатов диагностики на начало и конец года позволяет увидеть, что повысился уровень понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умения драматизировать их.

4. Развитие творческих возможностей - процесс, пронизывающий все развитие личности ребенка. У всех ребят исследуемой группы произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными в играх, способными к принятию самостоятельного решения. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению.

У детей продолжают развиваться нравственно - коммуникативные и волевые качества личности (общительность, вежливость, чуткость, доброта, умение довести дело или роль до конца), формируется положительное отношение к театрализованным играм.

Происходит постепенный переход ребенка от игры по одному литературному или фольклорному тексту к игре-контаминации, подразумевающей свободное построение ребенком сюжета, в котором литературная основа сочетается со свободной ее интерпретацией ребенком или соединяются несколько произведений; от игры, где используются средства выразительности для передачи особенностей персонажа, к игре как средству самовыражения через образ героя. Все эти особенности отмечаются у детей пока еще только на занятиях.

Дети стали эмоциональнее и выразительнее исполнять песни, танцы, стихи. Появилось умение выразить свое понимание сюжета игры и характера персонажа (в движении, речи, мимике, пантомиме). Появилось желание придумать сказку, историю, сочинить танец. Развивая актерские способности, творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие личностных, индивидуальных особенностей, мы должны чутко улавливать особенности каждого ребенка, строить все воздействия с их учетом.

Таким образом, уровень развития речевых умений, коррекция нарушений речевого развития после проведения опытно-экспериментальной работы по развитию речи средствами театрализованной деятельности повысились. В норме начали формироваться формы и функции речи, соответствующие норме речевого развития.

3.2 Рекомендации по использованию театрализованной деятельности, как средства развития и коррекции речевого развития детей дошкольного возраста

Основными направлениями коррекционной работы театрально-игровой деятельностью во время проведенного нами эксперимента были:

1. Развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения.

2. Развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения, формирование правильной осанки.

3. Развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности[33].

Развитие артикуляторной моторики включает развитие кинестетического и кинетического орального праксиса. Постановка правильного произношения предполагает отработку соответствующих артикуляторных позиций с помощью показа и объяснения.

Основными методами, использованными нами в формирующем эксперименте по развитию и коррекции речи воспитанников МБДОУ детский сад «Ручеек» были следующие: наглядный, словесный, игровой. Об этих методах мы уже упоминали при проведения формирующего эксперимента.

Развитие речи детей через театральную деятельность должно происходить под непосредственным руководством педагога. Он побуждает детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, к использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста, позы, движения, интонации. Для этого педагог использует этюды, упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности и формируют выразительность речи. Как известно, при определенной внешней помощи, любой ребенок делает значительно больше, чем может сделать самостоятельно.

Как еще один из итогов нашей экспериментальной работы по развитию и коррекции речи дошкольников в МБДОУ «Ручеек» является приведенная ниже Таблица, в которой мы:

- обозначили направления работы по развитию речи дошкольников;

- определили совместную деятельность воспитателей с учителем - логопедом;

- классифицировали театрально-игровую деятельность дошкольников;

- определили совместную деятельность с семьями воспитанников.

Таблица 2

Направление работы	Совместная деятельность с учителем-логопедом	Самостоятельная деятельность детей	Совместная деятельность с семьей
Артикуляционная моторика Мелкая моторика Звукопроизношение Фонематическое восприятие Фонематический слух Звуковой анализ и синтез Словарь Лексико-грамматические категории Слоговая структура Просодические компоненты речи Связная речь	Диагностика Артикуляционная гимнастика Элементы дыхательной гимнастики Индивидуальное занятие Подгрупповое занятие Пальчиковая гимнастика Пальчиковая гимнастика с предметами Координация речи с движением Фикультминутка Элементы логоритмики Пересказ Составление рассказов Разучивание и чтение наизусть Рассматривание картин, иллюстраций, предметов Совместное словесное творчество Проблемная игровая ситуация Дидактическая игра Сюжетно-дидактическая игра Развлечения (логопедические праздники)	Коммуникативная деятельность со сверстниками Сюжетно-ролевая игра Игра-фантазирование Самостоятельные игры со звуками, рифмами, словами Игры на развитие мелкой моторики	Анкетирование Родительское собрание Открытые занятия Беседа, консультация Встречи по заявкам Совместные занятия Логопедические практикумы Консультативные встречи с учителем-логопедом Информационный стенд Печатная продукция Сайт дошкольного учреждения

Наиболее значимым результатом нашей экспериментальной работы по развитию и коррекции нарушений речи стала разработанная и апробированная в формирующем эксперименте театральный Проект «Золушка», который подробно описан в во 2-й главе.

Заключение

Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи.

Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как основа воспитания и обучения детей. Педагоги и психологи отмечают 3 фазы гиперсензитивного развития речи у детей:

- период накопления первых слов является первой гиперсензитивной фазой речевого развития (условно это период от 1 до 1,5 лет);

- период трех лет (2,5 - 3,5 года) является второй гиперсензитивной фазой;

- у детей 5 - 6 лет наблюдается третий гиперсензитивный период.

В первой главе работы мы подробно осветили особенности речевого развития в эти периоды.

Выдающиеся психологи нашего времени ( Д.Б.Эльконин, Р.Е.Левина, А.П.Усов и др.) отмечают, что ребенок усваивает родной язык прежде всего, подражая разговорной речи взрослых. Размышляя над вопросом становления речи и коррекции нарушений в развитии речи дошкольников, нами был сделан вывод о значительной роли театрализованной деятельности в этом.

Именно через театрализованную деятельность в детских дошкольных учреждениях становится возможным процесс не только нормального развития

речи, но и ее коррекция средствами театрально-игровой деятельности. Проведенная нами экспериментальная работа по развитию и коррекции нарушений речевого развития на примере детей МБДОУ «Ручеек» р/п Варнавино Нижегородской области и ее результаты позволяют нам сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы о возможности коррекции речевого развития при правильной организации театрализованной деятельности. Гипотеза, поставленная в начале работы, нашла свое подтверждение в том, что развитие и коррекция речи дошкольников через театрализованную деятельность будет проходить успешнее, если:

- использовать театрализованные игры-ситуации и упражнения на развитие речи в организованной образовательной деятельности;

- создать театральную, развивающую среду, способствующую речевому развитию дошкольников;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности восприятия средств театральной деятельности дошкольников;

- воспитатели ДОУ пройдут курсовую подготовку и будут осуществлять рекомендации по развитию речи детей посредством театрализованной деятельности.

Примером такой организации явился предложенный и апробированный нами театральный Проект «Золушка».

Хотелось бы еще раз подчеркнуть важное значение создания содержательной предметно-развивающей среды в детском дошкольном учреждении для организации театрализованной деятельности, без которой , на наш взгляд, невозможно, невозможно достижение положительных результатов в этом направлении.

Для реализации Проекта было привлечено руководство нашего дошкольного учреждения и спонсоры для создания содержательной предметно - развивающей среды.

3. В каждой группе детского сада были организованы театральные уголки для театрализованных игр и представлений (соответственно с задачами речевого развития в соответствии с возрастом детей - ширмы для кукольных спектаклей, пальчиковые куклы, набор кукол для кукольных спектаклей, маски, костюмы для спектаклей в старших группах садика, уголки «ряжения»).

4. В каждой группе были созданы литературные уголки (где хранится художественная литература, в том числе книжки-раскладушки, книжки-панорамы, книжки, созданные родителями совместно с детьми в период подготовки представлений).

3. В старшей группе создан уголок исскуств, для самостоятельной художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

4. Проводится работа по созданию музыкальных уголков в каждой возрастной группе, где собираются разнообразные дидактические игры и музыкальные инструменты.

5. Создается уголок Сказка во дворе детского садика, где ребята будут встречаться с героями любимых сказок.

6. В результате осуществления театрального Проекта создается свой Театр.

Основатель Московского кукольного театра С.В.Образцов писал о том, что каждому ребенку свойственно стремление к актерству и о важности не упустить нужный момент в развитии ребенка, когда театральная деятельность интересна, познавательна, эмоционально окрашена для него. Знакомство с театром должно происходить в атмосфере волшебства, праздничности, приподнятого настроения и тогда неизбежен положительный результат в речевом развитии ребенка.

Таким образом, театрализованная деятельность является одним из эффективных способов речевого развития детей, в которой наиболее ярко проявляется принцип обучения: активизация и совершенствование словарного запаса, грамматического строя речи, звукопроизношения, навыков связной речи, темпа, выразительности речи. А участие детей в театрально - игровой деятельности доставляет им радость, вызывает активный интерес, увлекает и создает психологический комфорт пребывания в детском саду. Дети учатся играя, не задумываясь о том, что с ними проводит направленную психолого-педагогическую работу, направленную на развитие и коррекцию речи.

В заключение, необходимо отметить, что в своей работе мы предприняли попытку коррекции нарушений речевого развития детей с фонетическими нарушениями речи и с задержкой речевого развития. Не все удалось совершить, что мы планировали выполнить, поэтому мы и дальше будем продолжать совершенствовать применение театрализованной деятельности в детском саду.

Ставшая актуальной в настоящее время проблема с ростом численности дошкольников, имеющих дефекты речевого развития, ставит перед воспитателями, педагогами, логопедами и музыкальными работниками детских дошкольных учреждений, родителями задачу решения данной проблемы в таком возрасте, когда сами дети не осознают ее существование. Выражаю уверенность, что совместными усилиями возможно исправление подобной ситуации.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2012. - 400 с.

2. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность детей в детском саду: игры, упражнения, сценарии. М., ТЦ Сфера, 2013.2. Артёмова Л. В. 3. 4. 3.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2015. - с. 416.

4. Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 2013 г. № 9

5. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов.- М., 2014. -230с.

6. Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 2016 г. № 6

7. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - С-Пб.: Изд-во Москва 2014

8. Барсукова, О. Поговорим об играх драматизациях [Текст] / О. Барсукова Дошкольное воспитание .- 2012.- № 11.- С.12-17.

9. Беляковская Н.Н. Л.Н. Засорина, Н.Ш. Макарова. Учим ребенка говорить: здоровье и созидающие технологии. Методическое пособие для педагогов ДОУ и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2013.-128с

10. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2044. - 213 с.

11. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972 г.

12. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2015. - 160 с.

13. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2011. - 255 с.

14. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2004. - 102 с.

15. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2013. - 136 с.

16. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - С-Пб: Союз, 2016. - 312 17. Выготский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2014. - 398 с.

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2066 - № 6. - с.62

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 2012 г.

20. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский.- М.,1990. 310 с

21. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 200 с. 22. Герцена А.И.; Изд-во «Союз» 2005. 138 с.

23. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет., М.: Просвещение, 2014.

24. Доронова. Т.Н. Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей от 1 года до 7 лет. М.: Просвещение, 2010.-302с.

25. Доронова. Т.Н. Развитие детей 5-6 лет в театрализованной деятельности. М.: Москва, 2009.-61с. 1989

26. Доронова. Т.Н. Играем в театр: театрализованная деятельность детей 4-6 лет: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2015.-127с.

27. Доронова, Т.Н. Е.Г.Доронова. Развитие детей в театрализованной деятельности. М.: Москва, 2012.92с.

28. Ежемесячный научно - методический журнал «Дошкольное Воспитание №4», 2016год.-126с.

29. Ежемесячный научно - методический журнал «Дошкольное Воспитание №1», 2015 год.-126с.

30. Ежемесячный научно - методический журнал «Дошкольное Воспитание №8», 2066 год.-126с.

31.Игра дошкольника [Текст] / под ред. Л.С. Новоселовой. - М., 2015.- 210 с

32. Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.

33.Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей [Текст] /Н.С.Карпинская. - М.: Педагогика, 2010.- 200 с.

34. Леонтьев, А.А. Исследование детской речи [Текст] / А.А.Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. - М., 1997.- С.187-193.

35.Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. В.Н.Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 2015.- 710 с.

36.Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 2000г.

37. Маханева. М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2013.-128с.

38. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. - М., 1982-145.

39. Мигунова. Е.В. Театральная педагогика в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2011.-128с.

40. Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М., 2012.

41. Мерзлякова С. И. Волшебный мир театра. М., Институт повышения квалификации работников образования, 2015.

42. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. М., Просвещение, 2013.

43. Неменова, Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр [Текст] / Т.Неменова Дошкольное воспитание.- 2001.- № 1.- С.11-29.

44. Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 2014г.

45. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 2015г.

46. Петрова, Е. Театрализованные игры [Текст] /Е.Петрова Дошкольное воспитание.- 2011.- № 4.- С.27-34.

47. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков [Текст] / Е.А. Пожиленко. - М.: ВЛАДОС, 2001.- 200 с.

48. Пидкасистый, П.И. Технология игры [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров.- М., 2014. - 230 с.

49. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 2000

50. Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 2015 г. №

51. Репит М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 2014 г.

52. Розенкарт .Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 2013 г.

53. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 2014, № 2

54. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 2000 г. № 4.

55. Стребелева Е.А., Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая диагностика. 2008 г.

Размещено на Allbest.ru

...