Теорії матеріальної і формальної освіти

Размещено на http://allbest.ru

Теорії матеріальної і формальної освіти

У розв'язанні проблеми змісту освіти і, зокрема, змісту навчання ще на зорі становлення педагогіки як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школи має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхньої пам'яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, який справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів - ось що головне, на їхню думку.

Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібностей учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчання. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити. Тренувати розум можна на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.

На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дисциплін найбільший вплив на розвиток пізнавальних сил учнів мало вивчення математики, рідної мови, латинської і грецької мов, тому вивченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага у школі.

Ще К. Ушинський піддав гострій критиці одну і другу теорії змісту освіти за їх однобокість. Його думка настільки зрозуміла і чітка, що ми приведемо її у тій формі, в якій це зробив сам Костянтин Дмитрович.

“Формальний розвиток розсудку, у тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуючий привид, розсудок розвивається тільки у дійсних реальних знаннях. Кожна наука розвиває людину наскільки вистачає її власного змісту і розвиває саме цим змістом, а не чим-небудь іншим. Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які сприяючи їх розумовому розвитку, були б корисні...” [26].

Сьогоднішнє розв'язання питання про співвідношення формального і матеріального в змісті навчання виходить з того, що, по-перше, навчання є необхідною умовою розвитку і що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою (Л. Виготський). Це означає, що розвитку без накопичення знань немає і не може бути і що голий розвиток, як висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.

Так як наявне лише таке розв'язання цієї суперечки, то виникає запитання, а що ж вивчати, щоб, з одного боку, забезпечити максимально можливий розвиток розумових здібностей школярів, а з другого - забезпечити їх такими знаннями, які потрібні будуть після закінчення школи, щоб легко здобути професію, знайти своє місце в житті і бути повноправним членом суспільства. Тобто питання не в тому, щоб встановити, що вивчати взагалі, а саме, що вивчати, щоб зміст навчання сприяв найбільшою мірою розвитку розумових здібностей учнів та накопиченню таких знань із різних предметів, які б дозволили випускникові школи легко вибрати і освоїти професію, знайти своє місце в житті.

Розглянемо декілька історичних моментів у розв'язанні цього питання. Якщо відлік часу вести від XVII століття, то сьогодні можна лише здогадуватися про тодішнє розв'язання цього питання, адже на той час не було у школах звичних нам програм і навчальних планів, збереглися лише опосередковані дані.

В Острозькій академії працював Кирило Лукаріс, який прожив в Італії 11 років, де вивчав науку у Венеціанському і Падуанському університетах, а у 1594-1598 роках був ректором Острозької академії. Зрозуміло, що він міг ввести для вивчення науки квадрівіуму (арифметика, геометрія, астрономія, музика) - як підвищений курс світської освіти у Західній Європі. Він вивчався після тривіуму - граматики, риторики, діалектики. Квадрівіум і тривіум складали “сім вільних мистецтв” і разом з богослов'ям складали зміст середньої освіти.

Львівське братство, затверджуючи 1 січня 1586 року “Порядок школи”, у своїй постанові спеціально відзначило, що у школі крім граматики, діти повинні вивчати діалектику, риторику й “иные философские письма школе надлежащи”, приховавши під останніми словами науки квадрівіума, тобто арифметику, геометрію, астрономію, музику, вивчення яких польська влада забороняла в українських школах, вважаючи, що українці можуть обмежитись лише науками тривіума.

Милетій Смотрицький та Феофан Прокопович навчались у західноєвропейських університетах і отримали глибокі і різно- сторонні знання. Вони не тільки були знайомі з “сімома вільними науками”, але і викладали їх. Очевидно, питання змістового наповнення наук квадрівіума вирішувалося рівнем наукової підготовки того, хто навчав дітей і студентів.

У кінці XIX ст. в початковій школі переважала релігійна догматика. На такі предмети, як Закон Божий, церковнослов'янська граматика, церковний спів виділялося 12 із 27 уроків на тиждень. Якщо врахувати релігійні елементи на заняттях з інших предметів, то з'ясовується, що релігійна догматика займала не менше половини навчального часу школярів. Ті, хто закінчував школу, дуже часто не отримували найпростіших навичок письма і лічби. Питання про склад предметів не ставилось, набір навчальних предметів міг бути яким завгодно, адже в будь-якому випадку їх можна і потрібно було використати в якості засобу виховання релігійно-монархічних поглядів школярів: у школі на першому місці повинні бути не знання, а виховання почуттів, настрою, вірувань.

Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за “становим” принципом, згідно з яким дитині простолюдина достатньо елементарної грамоти і професійної підготовки.

Однак проблема змісту освіти, змісту навчання піднімалася на повістку дня самим життям. Теоретики педагогіки та й просто освічені люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти повинна бути наука, що в програмах і навчальних планах повинні бути відображені повніші досягнення науки. Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціалісти різних галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчальні плани та програми нових і нових предметів. Стало зрозуміло, що в теоретичному відношенні цей підхід не може бути надійним і вимагає обмеження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.

Видатний російський педагог П. Каптєрев дотримувався погляду, що істотною ознакою для визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод. Характер методу був, най його думку, одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх місця у загальноосвітній школі.

П.Каптєрев також вважав, що при визначенні змісту освіти визначальним орієнтиром має бути “розум, що розвивається”. Завдання педагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму. Зауважимо, що нині набула великого поширення розробка та впровадження так званих особистісно-орієнтованих технологій навчання і виховання. У цьому контексті погляди П. Каптерева складають основу цього підходу. Усі науки він розподілив на три групи: науки, в яких факти переважають над логікою, над раціональною стороною (ботаніка, зоологія, мінералогія, громадянська історія) і науки, в яких дуже складні і різноманітні поєднання фактів, багато висновків і узагальнень, формул і законів при порівняно невеликій кількості фактичного матеріалу (математика, логіка, механіка...).

Потреби й устремління поділяються на особисті і громадські. До перших належать фізичні, розумові, естетичні потреби і вольові устремління. До других - бажання жити в оточенні інших людей, розуміти їх.

У зв'язку з цим у навчальний процес необхідно включити ігри, гімнастичні вправи, продуктивну працю. Розкриттю розумових сил повинні служити спостереження, індуктивне узагальнення та дедуктивний розсуд.

Перше місце в переліку шкільних предметів учений відводив природознавству, одній чи декільком описовим і дослідним наукам. Педагогічна цінність їх визначається тим, що у них учень буде бачити, як зі спостереження і порівняння окремих фактів виникають загальні положення. У той же час при вивченні природознавства є можливість загальні висновки, положення, ідеї перевірити дослідним шляхом.

Для розвитку дедуктивного мислення найціннішим предметом є математика. Вважаючи, що індуктивний і дедуктивний методи притаманні кожній науці, П. Каптєрев підкреслював, що у природознавстві і математиці вони виявляються з найбільшою “силою і чистотою”. Естетичному розвитку слугують спостереження природи, творів мистецтва і заняття малюванням, ліпленням, музикою, співом тощо.

Громадські риси людини можуть розкритися і розвинутися не тільки в результаті практичного виховання, але й теоретичної освіти, до якої входять “соціальні предмети, мова, література, історія, географія, релігія”.

П. Каптєрев вважав за необхідне включити у зміст шкільної освіти історію філософії. Без цього предмета, на його думку, неможливо побудувати систему знань, яка є основою світогляду школярів.

Як бачимо, видатний педагог дотримувався предметної структури змісту освіти, яку він не ставив під сумнів.

Комплексна і предметна структура змісту навчання. Історія світової педагогічної думки знає дві структури змісту навчання, предметну і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сумнівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об'єктом пізнання дитини є оточуюча її дійсність як єдине ціле. Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що при її розробці більше уваги зверталося на гносеологічну, психофізіологічну й етичну сторони розвитку особистості та абсолютно ігнорувалась соціальна сторона освіти.

Головним принципом комплексного конструювання змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв'язку з природою, як об'єктом цієї діяльності і суспільним життям, як наслідком трудової діяльності. У цих програмах зміст навчання визначався так. Нехай, наприклад, вибирається практична тема “Транспорт”. Фізики визначають, що повинен знати учень із фізики, щоб мати хороше уявлення про транспорт. Аналогічним чином роблять математики, хіміки, біологи і т.д. Отже, навколо конкретної, практично важливої теми створюється змістовий блок, комплекс необхідних знань з усіх галузей знань. Далі, з усіх інших тем (практичних) проводиться така ж операція, і, нарешті, компонується зміст навчання.

Очевидно, така структура змісту навчання має позитивну сторону, а саме практичну спрямованість навчання. Учні знають, для чого вони вивчають той чи інший матеріал. Однак, ця структура змісту навчання має і не менш значний недолік: знання учнів дуже слабо систематизуються, про добре організовану систему знань говорити не доводиться.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу. педагогіка наука освіта університет

У наш час великого поширення набула педоцентрична теорія американського педагога Дж. Дьюї, яка в основу вирішення проблеми змісту освіти і навчання ставить інтереси учня.

Суперпозиція інтересів особистості та суспільства

У визначенні змісту освіти виходять з того, що необхідною умовою життя людини є її взаємодія з природою, а необхідною умовою реалізації особистості є її взаємодія з суспільством. Однак, ця взаємодія має особливий характер, оскільки ініціювати її може й особистість, і суспільство. З огляду на суб'єктну природу взаємодіючих елементів, взаємодія, що розглядається, має характер взаємодії інтересів особистості та суспільства. Тому для визначення змісту освіти з'ясуємо суб'єктні інтереси особистості та суспільства, здійснимо своєрідну суперпозицію (накладання) цих інтересів. При цьому найкращий варіант суперпозиції буде тоді, коли між інтересами суб'єктів взаємодії виникне гармонія, тобто коли інтереси особистості повністю співпадають з інтересами суспільства. У цьому випадку зміст освіти визначається суттю власне інтересів суспільства й особистості.

Якщо виникне ситуація, коли інтереси суспільства й особистості прямо протилежні в якій-небудь площині діяльності, то доведеться включати додаткові чинники, але при цьому будемо враховувати, що інтереси особистості не можуть бути нижчі від інтересів суспільства.

Оскільки й особистість, і суспільство є одночасно суб'єктом і об'єктом взаємодії, то необхідно окремо розглядати інтереси особистості стосовно самої себе й інтереси особистості стосовно суспільства. В оцінці інтересів особистості будемо виходити з того, що и структуру складають функціональні механізми психіки, досвід, типологічні якості. Очевидно, інтереси особистості і лежать у цих трьох площинах структури особистості. Змістовий аналіз кожної з названих сторін особистості дає можливість визначити інтереси особистості стосовно самої себе і стосовно суспільства.

Розробка проблеми змісту освіти йде в двох аспектах. Перший. Оскільки перед системою освіти стоїть стратегічна задача всестороннього гармонійного розвитку особистості, то очевидно, що зміст освіти повинен бути таким, щоб його наповнення і реалізація не тільки сприяли, а й забезпечували формування всесторонньо розвиненої особистості кожної людини (кожного школяра). Реалізація цього аспекту пов'язана з аналізом структури особистості і має особистісне спрямування.

Другий аспект. Людина живе в суспільстві і не ізольована від нього. Очевидно її підготовка до життя включає насамперед засвоєння і розвиток того досвіду, який людство нагромадило за період свого існування. Тільки за цієї умови суспільство буде “приречене” на розвиток, оскільки людина як учасник суспільного розвитку поставлена в такі умови, за яких не використання досвіду минулих поколінь неможливе. Ці дві думки е вираженням положення, яке ставить певні вимоги до розробки змісту освіти: це - принцип органічного поєднання особистісного і суспільного.

Той відрив суспільного від особистісного, який був запланований суспільством у недалекому минулому, коли зміст освіти визначався тільки суспільними інтересами, сьогодні ще часто нагадує про себе, тому врахування цього положення має визначальне значення для окреслення шляхів вирішення проблеми змісту освіти. У контексті цього принципу ми і будемо аналізувати цю проблему.

Розглянемо спочатку, що таке особистість і яка її структура. Різні автори, даючи визначення особистості, відзначають, що це людина - свідома, розумна істота, яка володіє мовою і здатністю до трудової діяльності. Поза суспільством особистості немає, оскільки кожна людина формується як особистість тільки в суспільстві, в колективі і проявляється, виявляється в спілкуванні з іншими людьми. Особистість - продукт суспільного розвитку, суб'єкт суспільних відносин, не ізольованої, не самої по собі людини, а лише як частина соціального колективу. Людина не народжується особистістю, а стає нею. Особистість є цілісністю.

Застосовуючи системний підхід до аналізу феномена особистості, приходимо до висновку, що коли людину як продукт біологічного розвитку розглядати як біологічну систему, то необхідно визнати, що ця система перебуває в певних зв'язках із п оточенням - суспільством. З цього видно, що особистість - це інтегративна системна якість системи - біологічної істоти - людини, поставленої в умови соціального розвитку. Це результат складної взаємодії внутрішніх (біологічних) і зовнішніх (суспільних) зв'язків.

Над проблемою структури особистості працює і працювало багато вчених. Узагальнююча модель структури включає в себе три групи компонентів.

Перший компонент - функціональні механізми психіки, до нього належать механізми сприймання інформації (сенсорні механізми), механізми мислення, які здійснюють переробку інформації; механізми пам'яті; механізми психомоторики, механізми, які забезпечують управління психічними процесами і поведінкою людини, включаючи механізми емоцій, уваги, волі та ін. (у моделі особистості за С. Рубінштейном першим компонентом структури особистості є спрямованість).

Другий компонент структури особистості - досвід особистості, він включає знання, вміння, навички, спрямованість особистості, пізнавальні, естетичні та інші її якості.

Третій компонент структури включає характер, темперамент, здібності, онтогенетичні особливості розвитку.

Перебуваючи під впливом суспільних відносин людина як біологічний індивід взаємодіє із суспільством, тобто з тими інститутами, які визначають характер суспільства, та з іншими людьми, які є носіями суспільних відносин. Однак характер цієї взаємодії особливий. Ця особливість зумовлена в першу чергу тим, що взаємодіючі об'єкти (людина і суспільство) самі можуть ініціювати взаємодію. Отже, розглядаючи факт взаємодії суспільства і людини ми повинні взяти до уваги, що ініціювати вплив (взаємодію) може не тільки суспільство. Ініціювати взаємодію може і сама людина.

Якщо взаємодію ініціює суспільство в особі суспільних інститутів, воно, звичайно, задає мету, зміст і форми цієї взаємодії, які випливають з природи та історії самого суспільства, з його інтересів, його тактичних і стратегічних планів. Оскільки людина живе в суспільстві, вона змушена сприймати цей вплив, переносити його на себе, певним чином діяти, сприймати його чи відкидати, пристосовуватися, активно сприяти чи активно протидіяти або просто сприяти, чи просто нехтувати. Але якщо вплив ініціює сама людина, то її ініціатива має тільки індивідуальне забарвлення, вона діє в своїх інтересах, в інтересах власного “Я”, в інтересах розвитку всіх структурних елементів особистості. Тут можливі такі моменти: інтереси особистості й інтереси суспільства збігаються; ці інтереси прямо протилежні.

Без сумніву, гармонія буде тоді, коли інтереси суспільства й особистості збігаються і коли ініційовані впливи йдуть назустріч один одному та накладаються. Очевидно, зміст освіти є основою, на якій будується взаємодія. Які інтереси суспільства стосовно окремого члена суспільства? Освоїти досвід попередній і підготувати таку особистість, яка б розвивала цей досвід, рухала прогрес суспільства. Отже, освоєння досвіду попереднього етапу суспільства є рух, розвиток, прогрес суспільства.

З'ясуємо суть досвіду, його складових. Очевидно, суспільство стосовно кожного індивідуума повинно сформулювати мінімум вимог, своєрідний стандарт, який був би основою для здобуття професії, для продовження навчання. Суспільству потрібні фізично здорові, розумово розвинені і духовно багаті людські особистості.

Які інтереси суспільства стосовно кожної конкретної особистості? Це залежить від природи самого суспільства. Суспільство виходить з того, що ті, хто зараз навчається у школі, через 10-15 років будуть вести активне суспільне життя, і суспільство хоче, щоб віддача від них була якомога більшою. Можна зробити висновок, що суспільство задає таку мету, яка випливає з необхідності підготовки молодого покоління до життя через 10-15 років. Але конкретне суспільство розвивається не відособлено від інших, воно включене у світовий суспільний процес. Тобто необхідно ще врахувати тенденції розвитку суспільства в світовому масштабі.

Таким чином, на зміст освіти впливають такі чинники: природа і характер суспільства; необхідність підготовки до життя дітей, які активно працюватимуть через 10-15 років; тенденції світового, культурного і наукового розвитку.

Які ж інтереси людини щодо самої себе? Особистість є не тільки продуктом суспільного впливу, не тільки результатом біологічного дозрівання, але й суб'єктом активної взаємодії із середовищем, у т.ч. і з суспільством. Вивчення інтересів особистості стосовно самої себе та визначення шляхів їх урахування покажемо лише на одному прикладі. Інтереси особистості: навчитися правильно, чітко і зрозуміло висловлювати свою думку вголос і письмово, вести спілкування рідною мовою, володіти великим словниковим запасом. Які ж шляхи врахування цих інтересів особистості? Вести шкільний курс навчання рідною мовою, запровадити цілу систему граматико-мовної підготовки учнів на весь період їхнього навчання в школі. Організовувати різні форми спілкування, вивчати мови інших народів, світові мови.

Ще один приклад: Інтереси особистості. Виробити уміння здійснювати аналіз, синтез, абстракцію, порівняння і т.д. Сформувати культуру розумової праці. Розвинути образне, логічне і діалектичне мислення. Розвинути індивідуальні особливості мислення. Шляхи врахування інтересів - ввести науки, які найбільшою мірою сприяють розвитку мислення. При вивченні всіх інших наук найбільшою мірою використовувати можливості їх змісту для розвитку мислення. Максимально збагатити розвиваюче навчання. Розвивати просторову і творчу уяву кожного учня.

За такою ж схемою визначаємо і інтереси суспільства стосовно самого суспільства та стосовно кожного члена суспільства і відповідні шляхи їх врахування. Накладання шляхів врахування інтересів особистості та суспільства і окреслює зміст освіти.

Аналіз структури особистості, її складових компонентів приводить до появи переліку тих напрямів і шляхів, через які можлива зміна структурних елементів особистості та всієї особистості в цілому. До них належать: виховання спрямованості особистості, розумове виховання, трудове виховання, естетичне виховання, виховання комунікативності, фізичне виховання, виховання духовних начал, розвиток індивідуальних здібностей, інтересів і нахилів. Виховання спрямованості має на меті сформувати об'єктивне ставлення людини до суб'єктивних цінностей. У вихованні спрямованості особистості головним є виховання п ставлення до людей, до суспільних інститутів. Це ставлення виражається у її переконаннях, у моралі і моральності, у її поглядах. Базою для виховання спрямованості можуть бути всі навчальні предмети.

Фізичне виховання. Його завдання зводяться, в першу чергу, до зміцнення здоров'я школярів, їх фізичного розвитку. З допомогою тренувань і фізичних вправ можна стимулювати фізичний розвиток людини і зміцнювати її здоров'я. Тому такий навчальний предмет, як фізична культура є обов'язковим у шкільній практиці. Це доведено багатовіковою шкільною практикою. Але фізичне виховання представлене не тільки самостійною навчальною дисципліною, воно входить в усі інші навчальні предмети в якості їх невід'ємного компонента. Справа в тому, що уміння - це діяльність, у т.ч. і фізична. До того ж загальноосвітня підготовка відбувається у період інтенсивного розвитку організму дитини. Тому навчальний процес повинен організовуватися так, щоб він сприяв фізичному розвиткові дітей.

Крім того, в систему фізичного виховання входять і інші базові компоненти загальної освіти: трудове, естетичне, розумове виховання, виховання спрямованості і комунікативності.

Розумове виховання полягає в розвитку пізнавальних сил і здібностей школярів, їх творчого розуму, в озброєнні школярів певним об'ємом систематичних знань, у формуванні наукового світогляду, в розвитку пізнавальних інтересів і потреб, у формуванні культури розумової праці. Зрозуміло, що в розв'язанні цього завдання беруть участь усі предмети, які охоплюють всю оточуючу людину реальність, у т.ч. і людину як цілісний об'єкт. Одним словом, розумове виховання реалізується в процесі вивчення основ наук.

Естетичне виховання передбачає розвиток емоційно-почуттєвої сфери людини. У школі на це спрямоване вивчення певного циклу навчальних предметів: література, музика і співи, образотворче мистецтво.

Основу комунікативної діяльності становить мова. Тому вивчення рідної мови, іноземних мов - необхідний елемент змісту загальної освіти.

Не продовжуючи дальшого аналізу всіх інших базових компонентів загальної освіти, сформулюємо такий висновок:

- між структурою досвіду особистості і структурою змісту освіти існує певний зв'язок, певна відповідність;

- зміст загальної освіти поділяється на групи навчальних предметів, які за своєю домінантною спрямованістю відповідають кожному з компонентів досвіду особистості;

- розумове виховання - основи наук;

- виховання спрямованості - предмети соціального циклу;

- естетичне виховання - предмети естетичного циклу;

- виховання комунікативності - предмети мовного циклу;

- трудове виховання - трудове навчання;

- фізичне виховання - фізкультура.

Ще раз зауважимо, що формування кожної зі сторін досвіду особистості здійснюється не тільки в циклах навчальних предметів, виділених на основі домінантної ознаки, але і в усіх інших навчальних дисциплінах.

Размещено на Allbest.ru