Педагогическая диагностика в воспитательном процессе

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульханова-Славская).

Личность - постоянно развивающаяся система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность -- одно из внутренних условий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И. Божович). Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности в детском возрасте -- это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания.

2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения -- «образ Я» (А.В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества -- основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Таким образом, личность -- продукт социального развития общества и является социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие -- это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организм (И.И. Шмальгаузен) - система, т.е. соподчиненная взаимосвязь частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство -- развивающуюся организацию.

Организация - единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы (Г.А. Югай). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Самоорганизующиеся системы -- это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще.

Развитие - это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д.М. Гвишиани). Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания.

Развитие - это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие - совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.

Устойчивые, т.е. качественные состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой -- сохранение состояний, достигнутых в ходе развития.

Сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Процесс индивидуального развития личности - стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии изменения социального порядка происходят как гармонически, так и дисгармонически.

Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального сознания в процессе ее онтогенетического развития личности осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется А.А. Меграбяном следующим образом:

1) сенсорно-процептивный;

2) мыслительно-логический;

3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью;

4) уровень сознательного управления витальными (жизненными) влечениями, эффектив-ностью и эмоциями;

5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И.С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа поведения субъективно переживается учеником как трудность и сопровождается отрицательными эмоциями.

Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.

5. Развитие личности в разные возрастные периоды

Рассмотрим непосредственно развитие личности в разные возрастные периоды.

Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой -- ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок -- взрослый». Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых.

Дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников. На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый -- процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй -- процесс возникновения бескорыстного поведения.

Младший школьник. В 6-7-летнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником. Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации.

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, имеющих общественную направленность.

Многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования.

Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7-10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характеро-логических качеств.

Подросток. Общая тенденция к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и подтверждается многочисленными наблюдениями за еще более многочисленными фактами. Школьная практика, данные широких социологических и психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод об изменении социальной позиции подростка: он стремится к самоопределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению социального статуса среди взрослых. Одной из ведущих потребностей становится потребность в общении, которая реализуется в стремлении подростка занять определенное место среди сверстников и взрослых. Повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения. У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо обнаруживается стремление подражать избранному образцу. Отмечается устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Наиболее распространенной и приемлемой формой приобретения опыта социальных отношений является участие подростков в общественно полезной деятельности.

Появление потребности и возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать их осуществление, реализовывать намерения и регулировать поведение свидетельствует о возникновении предпосылок для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой для возникновения нравственных убеждений.

Специфика подросткового возраста заключается в том, что в этот период складываются основные черты зрелой личности, формируются стержневые социально-психологические качества и механизмы регуляции поведения. Качество личности подростка определяется нравственной устойчивостью (В.Э. Чудновский). В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в возрастании значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспитания. В развитии эмоциональной стороны это выражается в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в целостное отношение к себе. Развитие регулятивной стороны идет в направлении дифференциации успеха или неуспеха в деятельности от отношения к себе. Важнейшим новообразованием переходного периода развития школьников выступает потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми.

Старшеклассник. Старший школьный возраст -- пора юношества. Юность -- это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются:

1) целенаправленность;

2) участие в работе общественных организаций;

3) отношение к учебной деятельности;

4) позиция в коллективе или группе сверстников;

5) уровень развития самосознания.

Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентаций. К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями.

Ранний юношеский возраст -- переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок -- это преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих принципов.

Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения. Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориентациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности.

В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворение от самого процесса мышления, сознательно стремятся к творчеству, ощущая радость от достигнутого (Н.С. Лейтес). Интеллектуальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа «Я». Образ «Я» -- это социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: подсознательный -- знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный -- оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.; поведенческий -- т.е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов (И.С. Кон).

В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.

Качественный скачок происходит и в развитии самосознания. На основе образа Я у юношей формируются поведенческие конструкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из-под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серьезное влияние на поведение старшеклассника.

Выделяются два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией -- способностью к самонаблюдению (Е.А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции.

Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней:

1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы;

2) в составе коллектива сверстников;

3) в рамках неформальных объединений;

4) обособление личности внутри коллектива и группы (А.В. Мудрик).

Выделяется потребность в достижениях (И.С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность -- потребность в поисковой активности -- проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.

Таким образом, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом, который возможно диагностировать с помощью определенных форм и методов.

6. Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.

Принцип компетентности - требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

Принцип беспристрастности - требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.

Принцип конфиденциальности - требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Принцип осведомленного согласия - объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.

7. Диагностическая деятельность педагога

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этого мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими людьми, могут помочь нам в классификации наблюдений. Если же в каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая на наблюдение категории, обладающие наибольшим сходствами.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

При анализе педагог выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Ему надо установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. Необходимо проанализировать причины, причем в практике делается тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение того или иного учащегося не совпадает с ожиданиями.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

Интерпретация - процесс, в ходе которого вся информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое. Преподаватель обязан постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетает также информацию, накопленную им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована и критически оценена, обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, тесты.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим этапом является доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия. До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.

8. Научное познание и диагностика

Познание - творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии.

Наука (и естествознание) включает эмпирический и теоретический уровни. В рамках одного из них собирается экспериментальный материал, а в рамках другого -- формируются гипотезы, законы и теории, а также методы и методология естественно-научного познания. Очевидно, однако, что это разделение носит условный характер, ибо эти уровни познавательного процесса взаимодополнительны и взаимообусловлены.

Эмпиризм (греч. етpеiria -- опыт) -- теория, рассматривающая чувственный опыт в качестве единственного (основного) источника знаний о природе. В его рамках утверждается, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта. Выделяют три ступени опыта.

Восприятие -- непосредственное воздействие предметов внешнего мира на человека.

Ощущение -- формирование отчетливого образа объекта при соприкосновении с ним.

Представление -- обобщенный образ объекта, сохраняемый и воспроизводимый в рамках сознания и без непосредственного его воздействия на органы чувств.

Теория (греч. thеоriа -- рассматривание, исследование) -- система обобщенного достоверного знания вещи, явления или процесса объективной реальности. Теория описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенных ее (реальности) объектов. Если эмпирический уровень познания связан преимущественно с чувственным отражением бытия, то теоретический -- обусловлен доминантой рационального. Его основы заложены в рамках философского классического рационализма ХVII-ХIХ вв.

Познание связывается с мыслящим Я, т.е. с человеческим сознанием (мышлением). Использование действительного научного метода, включающего достоверность и очевидность познания, аналитичность и систематизацию, подготовило основу формирования классического естествознания.

Принято выделять три основные ступени логического типа мышления:

-- понятие -- способ обобщения сходных по качественным характеристикам предметов и явлений (к примеру козы, овцы, коровы -- домашние животные);

-- суждение -- мысль, выраженная в форме конкретного утверждения, имеющего как истинный ("все планеты вращаются вокруг Солнца"), так и ложный ("все планеты вращаются вокруг Земли") характер;

-- умозаключение -- способ теоретического постижения истины, основанный на логических построениях, когда из посылок выводится новое суждение.

В рамках научного познания выделяется диагностика. Сам по себе термин "диагностика" образован от известных греческих корней ("диа" и "гнозис") и буквально рассматривается как «различительное познание». Этот термин активно используется во многих областях науки и общественной практики.

Диагностика - распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров. По существу педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта и использовано Инго Хартманом в 1969 г. в названии неопубликованного доклада. Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики», не соответствует истине. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. В то же время, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Но ведь и психологическая диагностика несколько десятилетий тому назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины и биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики. Так, в одном из определений под педагогической диагностикой понимаются «все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуально: решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации».

Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. В соответствии с этим различают педагогическую диагностику в узком и широком смысле.

Педагогическая диагностика в узком смысле - предмет составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Педагогическая диагностика в широком смысле - охват всех диагностических задач в рамках консультирования по вопросам образования, в том числе и в воспитательном аспекте. Педагогическая диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, в которых протекает учебный процесс, а также определяет уровень развития и воспитанности личности.

Ряд ученых утверждает, что «классификация педагогико-диагностических задач не может быть сделана раз и навсегда. По этой причине она не должна входить в определение педагогической диагностики. Таким образом, остается только один относительно формальный подход к определению педагогической диагностики: педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений». Такая формулировка предполагает проведение разграничения между педагогической диагностикой и научным исследованием, прибегнув к дополнительным объяснениям. Это делается, считая, что «познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая», что необходимо для принятия конкретного педагогического решения. Такое проведенное разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием представляется важным, и с ним можно согласиться.

Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс, и определяются результаты обучения воспитания.

Диагностическая деятельность - процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем. Педагогическая диагностика относится ко всей сфере педагогической деятельности, хотя часто она выступает на передний план именно в народном образовании благодаря той огромной роли, которая отводится его институтам в жизни общества. Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идет не об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, и не о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но о приобретении более общих познаний, например, в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т.п. при обучении учащихся, обладающих определенными признаками. В таком случае педагогическая диагностика служит дидактическим или научно-педагогическим исследованиям, в ходе которых даже при эмпирическом характере изысканий почти всегда используются диагностические методы. В то же время это не приводит к стиранию грани между научным исследованием и педагогической диагностикой.

Куррикулум (currculum) - общий план проведения занятия, включающий содержание занятия, его цели, методы и результаты. Оценка куррикулума также не является задачей педагогической диагностики. Оценка куррикулума в этом смысле выявляет признаки отдельных учащихся, с тем чтобы сделать выводы о куррикулуме, о форме организации процесса воспитания и т.п. Учащийся в данном случае выступает лишь как «носитель признаков». Его личность никого не интересует. В педагогической диагностике, напротив, выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам. Измерительные процессы могут быть идентичными, но в одном случае они направлены на фактический материал общего характера, а в другом -- на индивидуума или группу индивидуумов с целью усовершенствовать процесс обучения для этих конкретных лиц. Здесь усматривается важнейший различительный признак между педагогической диагностикой и научным исследованием.

9. Психодиагностика и педагогическая диагностика

Рассмотрим психодиагностику, а также ее основные отличия от педагогической диагностики. Слово "психодиагностика" означает буквально "постановка психологического диагноза", или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству.

Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей). Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов психологической службы и опытных учителей-практиков.

При определении места психодиагностики в системе психологического знания сложилось два его понимания: психодиагностика как наука и психодиагностика как практическая деятельность. В первом понимании психодиагностика выступает непосредственной теоретической основой диагностической деятельности психолога-практика. Как научная дисциплина она: изучает и рассматривает природу психологических явлений и принципиальную возможность их научной оценки, соответствие применяемых психодиагностических средств принятым общенаучным и методологическим требованиям; разрабатывает основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики и процедуре их применения; изучает основания достоверности результатов практической психодиагностики, изучает и разрабатывает основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики.

Психодиагностика как практическая деятельность включает в себя: определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как психодиагносту, а также к условиям проведения психодиагностической работы; выявление и оценку психологических особенностей личности и группы. Таким образом, психодиагностика как сфера науки включает в себя принципы, процедуры и способы проверки научности различных методов психодиагностики. Как область практики она ориентирована на профессиональные знания и умения, связанные с практическим применением ее методов. И в том, и в другом случае речь идет о способах оценки психологических процессов, свойств и состояний человека. Теоретическая психодиагностика научно обосновывает, как это лучше сделать, а практическая показывает, как правильно.

Существует ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагностика в своем донаучном проявлении всегда была составной частью педагогической деятельности. В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обоснование. Педагогическая диагностика отличается от научно-педагогического исследования тем, что она предполагает применить актуальные педагогические меры к отдельному учащемуся или группе учащихся. Педагогическая диагностика исследует учебный процесс, т.е. уровень обученности и воспитанности. В ходе исследования изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью его оптимизации или обоснования значения его результатов для общества.

10. Сущность и функции педагогической диагностики

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности учителя, и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого -- функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения и воспитания, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает -- это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «педагогическая диагностика».

В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Диагноз - дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине -- всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике -- различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса. Педагогическая диагностика в школе - практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач, а также совершенствования этой практики.