Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения математике в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Тверской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Бежецкий колледж им. А.М.Переслегина»

(ГБП ОУ «Бежецкий колледж им.А.М.Переслегина»)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения математике в начальных классах

Выполнила студентка 3 курса

специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

Любанько Алёна

Руководитель: Ямщикова Е.В.

Бежецк

2017

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование индивидуального подхода в процессе обучения математике

1.1 Понятие «индивидуальный подход»

1.2 Технология индивидуального подхода к младшим школьникам

Глава 2. Индивидуальная работа на уроках математики с младшими школьниками

2.1 Пути осуществления индивидуального подхода при изучении математики в начальной школе

2.2 Организация индивидуального подхода в обучении младших школьников

2.3 Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения на уроках математики

Заключение

Список источников и литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы. Индивидуальный подход - это гибкое использование педагогом различных форм и методов с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса. Индивидуальный подход необходим как трудному, так и благополучному ребёнку, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны. Поэтому когда индивидуальные особенности учащихся не учитываются в процессе обучения, более способные и развитые задерживаются в развитии: у них снижаются познавательная активность и темп усвоения материала, кроме того, могут сформироваться такие отрицательные качества как лень, безответственное отношение к учению и пр. Слабые ученики в большей степени страдают от отсутствия индивидуального подхода.

В последние годы значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме индивидуального подхода в обучении школьников математике на различных ступенях математического образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся обычного класса.Согласно ФГОС НОО«Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования» [20].

Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение. Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности.

Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике, порождение безответственности, нежелание учиться и др.). Нынешнее отношение учащихся к математике характеризуется снижением ее популярности среди школьников.

Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большей мере обуславливает необходимостьосуществления индивидуального подхода к учащимся, он становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников.

В концепции школьного математического образования индивидуальный подход рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

В психолого-педагогической литературе индивидуальный подход рассматривается как: средство повышения эффективности обучения (В. И. Гладких, М. Д. Сонин),средство развития их познавательной активности и самостоятельности (И. Э. Унт, Е. С.Рабунский, Н. В. Промоторова, И. Б. Закирова),сочетание организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В. И. Загвязинский, Е. С. Рабунский, Т. М. Николаева, Л. П. Кныш)..

Представленная работа посвящена проблеме «Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения математике в начальных классах».

Гипотеза: при использовании индивидуального подхода в процессе обучения математике повышается эффективность обучения.

Задачи исследования:

· изучение литературы;

· дать определение понятию "Индивидуальный подход”.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической

литературы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка источников и литературы.

Глава I. Теоретическое обоснование индивидуального подхода в процессе обучения математике

1.1 Понятие «Индивидуальный подход»

индивидуальный подход обучение математика

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» - любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала [1].

Индивидуальный подход, психолого - педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом, индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. С точки зрения И. П. Подласого, “педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности” [2].

Индивидуальный подходопределяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифференцированного подходов, но не сводится к ним [3].

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа -- это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н. Е. Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:

установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель--ученик--класс»;

уважение самооценки личности ученика;

вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления
его способностей и качеств характера;

постоянное усложнение и повышение требовательности к
ученику в ходе избранной деятельности;

создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным
средством реализации программы воспитания [4].

Особо важным моментом в индивидуальном подходе считается организацию контроля знаний, умений и навыков учащихся. Текущий контроль за усвоением материала проводится на разных этапах урока в виде:

- опроса по карточкам - заданиям обучающего характера. Такие задания применяются для первичного закрепления материала, для формирования основных умений, для организации индивидуальной работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся;

- математического или графического диктанта с целью проверки подготовленности учащихся к восприятию нового материала;

- проверочных, самостоятельных, контрольных работ разноуровневого характера. Такая структура позволяет каждому из учеников выполнять работу на посильном для него уровне и вместе с тем ставит ученика перед необходимостью подняться до уровня коллективных достижений, обеспечивает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся;

- тестов, позволяющих проводить оперативный контроль за усвоением материала;

- комбинированного опроса;

- зачётов, для проведения которых отводится 1-2 урока;

- опроса с выборочной системой ответов: карточек - заданий для самоконтроля. Такие карточки использую и на уроках обобщающего повторения для подготовки учащихся к контрольной работе по изученной теме, цель которых - дать ученику возможность самостоятельно проверить усвоенность материала темы. Задания для самоконтроля подбираю по всей пройденной теме. Они соответствуют уровню обязательных требований, и сюда же включены задачи, несколько превышающие обязательный уровень. В этих карточках есть ответы и указания к решению задач для слабоуспевающих учеников.

В процессе проведения контроля за усвоением материала необходимо заботиться о том, чтобы сильные учащиеся одолевали более трудные задания, а слабые получали соответствующую помощь, позволяющую им овладеть необходимыми умениями и навыками. Каждую самостоятельную работу учителю необходимо анализировать дальнейшую работу с учетом выявленных результатов. Непонимания материала и отсюда неумение справиться с заданиями, которые предлагаются ученикам, основная причина потери интереса к предмету.

Таким образом, индивидуальный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения с целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных группах. Реализация индивидуального подхода в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации и советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов.

1.2 Технология индивидуального подхода к младшим школьникам

Школьников, требующих индивидуального подхода, в соответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:

1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2 группа- высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже выделяются две подгруппы.

Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой либо интеллектуальной деятельностью (чтение например). Это создаёт благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

3 группа. Для этой группы характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению [3].

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом личности [14].

Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более трудным делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями) [9].

Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей?

Изучение личности ребёнка через его деятельность - один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие - в работе дома.

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные особенности.

Другой принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику [15]. Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К. Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.

Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба? Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?[12].

Заканчивая первую главу курсовой работы, необходимо отметить, что сущность индивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психологических особенностей и условий жизни, где главная точка опоры - ориентир на положительные качества школьника.

В первой главе познакомились с понятиями индивидуального подхода, сущностью и технологией индивидуального обучения младших школьников, узнали о трех группах для детей, которые требуют индивидуального подхода со стороны учителя, узнали о принципах изучения индивидуальных особенностей, об условном делении образования.

Глава 2. Индивидуальная работа на уроках математики с младшими школьниками

2.1 Пути осуществления индивидуального подхода при изучении математики в начальной школе

Учащиеся начальных классов имеют различный уровень подготовки по математике, неодинаковые успехи в усвоении знаний, умений и навыков, проявляют различный интерес к математике как учебному предмету. Учитывая это, учитель должен вести обучение с учетом указанных индивидуальных особенностей учащихся. Такая работа с включением приемов, характерных для проблемного обучения, должна осуществляется каждым учителем на уроках математики [20].

Существует три последовательных качественных уровня проблемного обучения.

1 уровень. Учитель ставит проблему, формулирует ее, указывая на конечный результат; ученики самостоятельно ведут поиски решения этой проблемы, зная окончательный результат.

II уровень. Учитель только указывает на проблему, учащиеся формулируют и решают ее, причем конечный результат заранее им неизвестен.

III уровень. Ученики самостоятельно ставят проблему, формулируют ее и исследуют возможности и способы ее решения [1].

Для учащихся, более подготовленных по математике, интересующихся ею, обладающих известной долей самостоятельности в работе, в проблемных заданиях с помощью индивидуальных карточек нужно указывать конечную цель и прилагать информацию о том, на какие основные моменты нужно обратить внимание при решении проблемы. Пути решения задач ученики разбирают самостоятельно, а их работу контролирует учитель.

Для учеников с более слабым уровнем математического развития в индивидуальных карточках-заданиях указывается последовательность операций, необходимых для поиска решения, дается определенная «канва» действий, приводящих к необходимому результату.

Индивидуализацию можно организовать в разнообразных формах, которые

существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенностей класса, возраста учащихся [17].

В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности:

1 вариант - самый трудный

2 вариант - менее сложный

3 вариант - самый легкий.

Другой набор - это карточки, особенность которых состоит в том, что кроме материала с заданиями для самостоятельной работы даны дополнительные карточки к каждой серии (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б и т.д.)

Дополнительные карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, которые должны помочь ученику, если он не может справиться самостоятельно с выполнением основного задания. При этом следует всегда помнить, что карточки с индексами А и Б самостоятельного значения не имеют. Они являются дополнительными к карточкам основной серии. Детей нужно научить работать с карточками этого вида. Получив одну (или две) дополнительную карточку, ученик должен прочитать основное задание, а потом уже карточки А и Б. Учащиеся должны ясно представить себе, что дополнительные указания и задания, содержащиеся в карточках, они должны использовать при выполнении основного задания. Более подготовленные учащиеся не нуждаются в дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет нужным оказать некоторую помощь, он даст дополнительную карточку с индексом А, на которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих детей, очевидно, такой помощи окажется достаточно, так как рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Для них у учителя есть другая дополнительная карточка (с индексом Б). Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задания, так как ученику остается сделать уже не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание способа решения, особенности вопроса задачи. Для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также задания, отмеченные звездочкой (как правило эти задания более трудные, углубляющие знания детей). В тех случаях, когда такого задания нет, учитель может предложить детям составить и записать задачу, обратную данной или аналогичную ей [10].

Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?» Для этого потребуется изучить анализ работ психологов, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школьниками [17].

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом

установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.

Очевидно, что то обучающее воздействие, которое целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

Отмеченные выше особенности умственной деятельности учащихся при решении текстовых задач позволяет определить сущность дальнейшей работы с ними на разных уровнях.

2.2 Организация индивидуального подхода в обучении младших школьников.

Индивидуальный подход -- психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе надо учитывать личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого. В индивидуальном подходе находит свое выражение гуманное отношение к людям, понимание их как исключительных ценностей. Успешное осуществление индивидуального подхода предполагает: глубокое изучение личности, ее деятельности и индивидуальных особенностей; определение ближайших конкретных и более отдаленных целей и задач формирования у обучаемого тех или иных качеств (или преодоления недостатков); применение принципов, методов, средств и приемов педагогического воздействия соответственно задачам воспитания и обучения данной личности с учетом ее особенностей и деятельности; анализ результатов применения педагогических воздействий к тому или иному обучаемому. Важное значение для осуществления индивидуального подхода имеет знание и учет трудностей, ошибок, недостатков и успехов каждого в учебной деятельности.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга -- она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека.

Одним из методов индивидуализации можно считать многосенсорное обучение. Абсолютно на всех уроках возможна работа учителя в трех модальностях. Необходимо учитывать проявления ведущей модальности каждого конкретного ученика. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание материала. Визуалисту необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т.д. Аудисту нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного задания издает звуки, шевелит губами. Без этого он может не справиться с заданием.

Многие исследователи считают: индивидуальный темп деятельности - врожденная особенность, существенно изменить которую практически невозможно. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома[19].

Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю. Они могут работать долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени. В определенные моменты учебного процесса требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем лабильные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Только такая ситуация позволяет им развернуть в полную меру свои способности. Инертные ученики активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Если ученикам представлена возможность произвольно организовать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

2.3 Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения на уроках математики

Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Он приходит в школу преисполненный желания учиться. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям.

Поэтому необходимо создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, стимулирующий познание [18].

Одним из возможных способов формирования ситуации успеха в учебной

деятельности школьника является такая организация работы учителя, в которой учитываются индивидуальные особенности учеников. Наиболее оптимальный результат в данной ситуации даст технология дифференцированного обучения. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования [2].

Цель дифференцированного обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, удовлетворения его познавательных потребностей. Обучение каждого ребенка должно происходить на доступном для него уровне и в оптимальном для него темпе [5].

Принципы дифференцированного обучения включают самый важный элемент образования - создание психологически комфортных условий. Режим работы по

данной технологии позволяет учителю работать со всеми учениками класса, не усредняя уровень знаний обучающихся, позволяя слабому ученику видеть перспективу успеха, а сильному иметь возможность творческого роста. Ученик становится субъектом процесса обучения. Ему отводится активная роль [18]

Это достигается дифференциацией заданий по объему и сложности, а так же путем реализации различных форм и методов организации деятельности учащихся на уроке, т.е. цель дифференцированного обучения - это оказание психологической и методической помощи учащимся, чтобы они были успешными в учебной деятельности. Достоинство данного способа обучения состоит в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, снимается психологический дискомфорт учеников - это позволяет снизить перегрузки, снимает беспокойство, формирует чувство собственного достоинства учащихся, повышает мотивацию обучения [20].

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки [6].

Чаще всего выделяются три группы учащихся.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала,

самостоятельно могут сделать задания в один-два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. В этой группе могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Затрудняются при переходе к выполнению упражнений нового типа; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Знание уровня сформированности у школьников умений и навыков помогает учителю в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития [14].

Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков.

Дифференцированное обучение - наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности [15].

В этой главе разобрана индивидуальная работа с одаренными детьми на уроках, раскрыты основные характеристики одаренности, пути осуществления индивидуального подхода.

Заключение

Важнейшей задачей математического образования является вооружение учащихся общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать смысл поставленной задачи, умение логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления. Каждому важно научиться анализировать, отличать гипотезу от факта, отчетливо выражать свои мысли, а с другой стороны - развить воображение и интуицию (пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать путь решения). Именно математика предоставляет благоприятные возможности для воспитания воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении целей.

Сегодня математика как живая наука с многосторонними связями, оказывающая существенное влияние на развитие других наук и практики, является базой научно-технического прогресса и важной компонентой развития личности.

Одной из основных целей изучения математики является формирование и развитие мышления человека, прежде всего, абстрактного мышления, способности к абстрагированию и умения "работать" с абстрактными, "неосязаемыми" объектами.

Основной целью математического образования должно быть развитие умения математически осознанно исследовать явления реального мира.

Список источников и литературы

1.Бантова М. А. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школ.отд-ний пед.училищ по спец. №2001/Под ред. М.А. Бантовой, М.А. Бельтюкова - 3-е изд., испр.-М.:Просвещение, 2014.

2.Вернье Ж. Ребенок, математика и реальность: проблемы преподавания математики в начальной школе. - М.: Ин-т психологии РАН, 2013.

3.Епишева О. Б. Учить школьников учиться математике: формирование приемов учебной деятельности: книга для учителя. - М.: Просвещение, 2012.

4.Истомина Н. Б. Методика преподавания математики в начальной школе. Вопросы частной методики. - М.: Просвещение,2011.

5. Пчелко А. С. Основы методики начального обучения математики. М.: Просвещение, 2015.

6.Практикум по методике преподавания математики в средней школе. Под ред. Мишина В. И. - М.: Просвещение,2011.

7.Чилингирова Л. К. Играя, учимся математике: пособие для учителя. - М.: Просвещение,2013.

8.http://www.blyo.ru/referaty_po_pedagogike/kursovaya_rabota_gruppovaya_rabota_na.html

9.http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0a65625a2ad69a4c43b88421306c37_0.html

10.https://infourok.ru/individualnaya_rabota_na_urokah_matematiki-441415.htm

11.http://veselajashkola.ru/shkola/osobennosti-obucheniya-matematike-mladshix-shkolnikov/

12.http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=563126

13.http://www.blyo.ru/referaty_po_pedagogike/kursovaya_rabota_gruppovaya_rabota_na.html

14. http://topref.ru/referat/125455.html

15. http://referat.bookap.info/work/82949/Aktivnye-metody-prepodavaniya-matematiki

16. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0a65625a2ad69a4c43b88421306c37_1.html

17. http://veselajashkola.ru/shkola/osobennosti-obucheniya-matematike-mladshix-shkolnikov/

18. https://infourok.ru/individualnaya_rabota_na_urokah_matematiki-441415.htm

19.http://www.blyo.ru/referaty_po_pedagogike/kursovaya_rabota_gruppovaya_rabota_na.html

20. http://referat.bookap.info/work/82949/Aktivnye-metody-prepodavaniya-matematiki

Приложение

Памятка учителю, строящему индивидуализированный процесс.

Дать ученику возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Основной принцип - вариативность, позволяющая проявить ребенку свою индивидуальность, а учителю создать условия для ее поддержки.

Вариативность обеспечивается через:

· Предоставление возможности изучения материала в индивидуальном темпе.

· Возможность выбора способов проработки учебного материала.

· Выбор форм предъявления результатов, контроля.

Что следует учитывать при планировании своей деятельности:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

3) постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу учеников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.[20]

Какими стратегиями может воспользоваться учитель:

Стратегия ускорения - изучение учебного материала (без изменения содержания) за более короткий период времени или прохождение его в более раннем возрасте;

Стратегия обогащения - охват большего круга проблем и более глубокое их изучение с группой, отдельными учащимися на уроках и внеурочной деятельности;

Стратегия группирования - гомогенная группировка детей одинакового уровня; выделение групп быстро продвигающихся детей для обучения по индивидуальным планам.[19]

Размещено на Allbest.ru

...