Социально-культурная анимация как средство воспитания коллективизма у детей и подростков: вектор развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-культурная анимация как средство воспитания коллективизма у детей и подростков: вектор развития

В статье рассматривается социально-культурная анимация, которая позволяет стимулировать интеллектуальную, физическую и эмоциональную жизнь детей и подростков, содействовать им в достижении более высокой степени самореализации, самовыражения и причастности к коллективу. На сегодняшний день слово коллективизм почти утратило своё значение. Опираясь на труды А.С. Макаренко, можно констатировать, что воспитание детей и подростков в духе коллективизма - это гораздо тяжелее и непросто, нежели воспитывать и «подпитывать» эгоистов. Но и результаты воспитания в коллективе и через коллектив будут намного положительнее и продуктивнее для общества в целом. При этом не происходит утрачивание индивидуальности каждой личности, а, наоборот, происходит раскрытие и развитие способностей каждого индивида. Поэтому социально-культурной анимации может стать одним из самых эффективных методов воспитание коллективизма у детей и подростков

Ключевые слова: социально-культурная анимация, коллективизм, воспитание, аниматор

Актуальность исследования состоит в том, что в нем рассматриваются проблемы воспитания коллективизма у детей и подростков с помощью социально-культурной анимации в современной России, направленное на воспитание творческой и альтруистической личности. В условиях современного мира социально-культурная анимация способствует реализации креативного начала у подрастающего поколения.

В докладе на общем собрании РАО, Д.И. Фельдштейн отмечал, что важность отношения к детству особенно четко высветилась именно сейчас. Так же отмечалось на заседании Совета Федерации, «проблемы в сфере детства…нарастают быстрее, чем мы их решаем» [9].

В современном обществе происходит утрачивания понятия «коллективизма», исходя из этимологии этого слова, собирательный социально-психологический термин, основной упор идёт на важность и ценность коллектива. Воспитание коллективизма у нашего подрастающего поколения одна их основных задач для блага современного общества. И средствами социально-культурной анимации это будет более интересно, ненавязчиво и эффективно, особенно если учитывать, что это рассчитано на детей и подростков.

В указе Президента РФ от 1 июня 2012г. N 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы" выдвигаются такие тезисы как максимальная реализация потенциала каждого ребенка. В РФ должны создаваться условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности. В данном указе чётко описаны меры, направленные на развитие системы дополнительного образования, инфраструктуры творческого развития и воспитания детей: разработка и внедрение, федеральные требования к образовательным программам дополнительного образования и спортивно-досуговой деятельности; сертификаты для детей на получение бесплатных услуг дополнительного образования; оказание поддержки учреждениям культуры и искусства, реализующих программы для детей; расширение сети детских и юношеских объединений и других форм самодеятельности; поддержка телевизионных каналов, театров для детей и подростков; формирование государственного заказа на издательскую, кино- и компьютерную продукцию; поддержка интернет-ресурсов для детей и подростков, программ, по развитию детского чтения; сохранение и развитие детских библиотек; повышение профессиональной компетентности педагогических кадров в сфере дополнительного образования детей и доведения оплаты их труда до уровня не ниже среднего [8].

Вот такую поддержку от государства мы можем ожидать, разрабатывая наши программы, так социально-культурная анимация одна из самых активных форм дополнительного образования для детей и подростков.

Тем более ожидаемые результаты с данным указом и нашим совпадают: обеспечение всеобщей доступности дошкольного образования; увеличение численности детей и подростков, участвующих во внешкольной деятельности и вовлеченных в освоение дополнительных образовательных программ, в том числе не менее 60 процентов - на бесплатной основе; увеличение числа детей, демонстрирующих активную жизненную позицию, самостоятельность и творческую инициативу в созидательной деятельности, ответственное отношение к жизни, окружающей среде, приверженных позитивным нравственным и эстетическим ценностям; увеличение вариативности программ дополнительного образования, реализуемых музеями и культурными центрами; рост посещаемости детских библиотек, музеев, культурных центров, театров [8].

Ожидаемые результаты позитивны и реальны, в настоящем 2015 годе, мы видим изменения и в учреждениях дополнительного образования и в детских библиотеках, музеях, театрах, спорте, которые расширяют свою деятельность для детей и подростков, находят новые методы и формы. Только мы ещё в результаты нашей деятельности добавляем воспитание коллективизма у детей и подростков. Такое качество будет направлено именно на гармонизацию отношений в детских и подростковых коллективах, развитию их творческих способностей в благоприятной среде, адаптирование и социализацию личности в современном мире, чувство партнерства поддержки коллектива, развитие в личности чувства ответственности и др.

Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием личности ребенка, его адаптации в коллективе и этической стороной воспитания, формирование творческих способностей.

Для данного исследования особую значимость имеют труды зарубежных классиков, теоретиков марксизма-ленинизма. Так же труды в области педагогики и психологии: А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Платона, Аристотеля, Аль-Фараби и других мыслителей вековой истории. Развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко освещали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий. Исследование опирается на работы А.С. Макаренко о воспитании, которые он активно и постоянно применял на практике, а так же последователя его идей В.А. Сухомлинского.

Термин «анимация» появился ещё в начале XX века во Франции в связи с введением закона о создание различных ассоциаций и трактовался как деятельность, направленная на усиление живого интереса к культуре, художественному творчеству [1], поэтому моё исследование опирается на зарубежных авторов, таких как Р. Лабури, П. Бернара, Ж. Дюмазедье, К. Мулине, М.-Ж. Паризе, А. Боаль, П. Палмера, М. Поло, М. К. Смита, П. Фрейре.

Особую значимость для данной работы имеют исследования отечественных теоретиков современной социально-культурной деятельности: М. А. Ариарского, А.В. Бутов, А.А. Горбачева, А. Д. Жаркова, Л.С. Жаркова, В. А. Квартальнова, В.С. Садовская, В. Я. Суртаева. А так же выдвинутые идеи Н. Н. Ярошенко в отношении социокультурной анимации еще в середине 90-х. гг. XX в.

Как показывает анализ литературы по теме исследования, проблема коллективизма всегда интересовала ученых, а анимационная деятельность, хоть и считается довольно новым направлением, многими авторами воспринимается часто протеворичиво как любое сложное явление в науки. Но всё же так же занимает умы теоретиков и практиков, что свидетельствует о важности исследуемой проблемы и необходимости выработать стратегии и вектор развития в условиях глобализации, информатизации и компьютеризации, когда дети увлечены компьютерными играми, что негативно сказывается не только на здоровье, а так же отражается в неумении общаться со сверстниками, выполнять коллективные задания.

Социально-культурная анимация - это целостная социально-культурная система, имеющая ресурсную базу, институциональную подсистему, содержание, технологии и методы анимационной деятельности. В этом социально-культурная анимация сопоставляется с социально-культурной деятельностью. А их отличием является, по мнению Тарасова Л.В., что в социально-культурной деятельности общество формирует личность, а вот в социально-культурной анимации наоборот, личность формирует общественные процессы [7].

Крупнейший теоретик французской анимации Р. Лабури считает, что в основе анимации лежит собственная активность личности, анимация - это деятельность личностей, которые сами определяют ее содержание, устанавливают воспитательные цели, аниматор же это носитель определенных качеств, которые делают его значимым для окружающих людей, и он должен помочь людям понять общественные механизмы, воспроизвести их, повысить ответственность людей, включить в их отношения, дать совет, развлечь. По мнению другого французского исследователя социокультурной анимации Анн-Мари Гурдон, предмет анимации - это оживление отношений между индивидами и социальными группами. Подобное же определение предложено М. Симоно, который считает, что социокультурная анимация - область общественной жизни, участники которой ставят перед собой целью определенное изменение поведения, межличностных и коллективных отношений путем прямых воздействий на индивидов.

Анализ различных трактовок понятия «анимация» в социолого-культурологических теориях французских ученых стал возможен благодаря исследованию Е.Б. Мамбекова, который отмечает, что главная функция анимации (согласно воззрениям французских ученых) - это возрождение полноценной духовной жизни человека и общества. Аниматор - это общественный лидер, способный своим примером вдохновить людей на утверждение духовных ценностей в повседневной жизни и деятельности. Социокультурная анимация есть часть культурной и воспитательной системы общества, которая представляет собой особую модель организации социокультурной деятельности, ведущую роль в которой играют аниматоры, обладающие специальной подготовкой и использующие методы активной педагогики.

Н.Н. Ярошенко, основываясь на собственном анализе теории и практики французской анимации, отмечает, что ограничивать сущность и специфику данного явления лишь внешними проявлениями нельзя, так как весьма важная составляющая социокультурной анимации - это ее духовный, мировоззренческий потенциал. Автор уточняет, что понятие «анимация» позволяет довольно точно охарактеризовать цели социокультурной деятельности, выявить ее одухотворяющий характер, а также обозначить собственно духовный аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса в сфере досуга.

Российские теоретики социолого-культурологического направления рассматривают анимацию также с разных позиций, связывая ее с культурно-досуговой деятельностью (А.Д. Жарков), прикладной культурологией (М.А. Ариарский), социально-культурным менеджментом (В.М. Чижиков).

В частности, А.Д. Жарков, В.М. Чижиков и др. считают, что «культурно-досуговая деятельность - это целенаправленный процесс создания условий для мотивированного выбора личностью предметной деятельности, или это перцептивно-коммуникативный процесс, определяемый ее потребностями и интересами, способствующий усвоению, сохранению, производству и распространению духовных и материальных ценностей в сфере досуга». Соответственно социокультурная деятельность определяется ими как особый вид профессиональной деятельности, направленный на воспитание культуры у людей в сфере досуга. В широком же смысле, по мнению В.В. Туева, «социально-культурная деятельность - это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре и активного вовлечения самого человека в этот процесс». Таким образом, несмотря на наметившийся отход от идеологии управления в определениях Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Н.Н. Ярошенко, в целом система социально-культурной деятельности продолжает существовать в соответствии с парадигмой управления личностью. Основное отличие социально-культурной деятельности от социокультурной анимации заключается в том, что ее вектор направлен сверху - вниз от общества к личности, а вектор социокультурной анимации направлен снизу - вверх от личности к обществу. Если в социально-культурной деятельности общество в виде социальных институтов формирует и воспитывает личность, то в социокультурной анимации личность формирует общественные процессы и воспитывает личность.

М.А. Ариарский считает, что индивидуализация человека представляет собой процесс самореализации творческих потенциалов, когда индивидуальность раскрывает свои культуросозидающие возможности, вносит в социально-культурную сферу свое «Я», свою неповторимость и оригинальность. В связи с этим культурное развитие личности является ценным не только в связи с ее социализацией, но и в связи с ее духовным развитием, на которое, в первую очередь, и направлена социокультурная анимация.

Специалист по неформальному образованию в Великобритании, доктор наук, профессор, создатель портала «Infed» М.К. Смит в одной из статей отмечает, что обычно и довольно часто анимацию ассоциируют с созданием мультфильмов, однако во многих европейских странах, в частности во Франции и Италии, она близка неформальному образованию, социальной педагогике, социальной работе. Территориями анимационной работы там становятся различные общества, группы молодежи, школы и специализированные центры. В первую очередь, это деятельность педагогов в сфере искусства и культуры: «Аниматором может быть назван любой мастер своего дела, использующий свои таланты и личностные качества, чтобы дать возможность другим сочинять, рисовать, изобретать, творить, а также, принимать непосредственное участие в создании разного рода произведений искусства» [5]. Довольно конкретное и простое понятие, но на практике это не даётся так легко и просто, это тяжёлый труд, требующий высокого профессионализма.

Следует упомянуть, что «Infed», является один из мощных порталов, где собраны материалы, касающиеся неформального образования, анимации, социальной педагогики и др.

М.К. Смит выделяет несколько основных моделей анимации: экспрессивно-творческую анимацию, социально-культурную анимацию и досуговую анимацию. В его классификации социльно-культурная анимация оказывается лишь одним из направлений анимационной деятельности, а родовым понятием становится термин «анимация».

В. М. Чижиков считает, что «социальное» и «культурное» неразрывно связано между собой. Вот, например, социокультурная система - это деятельность социальных объектов, связанных со второй, внебиологической природой человека, в процессе которой осуществляется развертывание, развитие и реализация социокультурных сущностных сил социальных объектов. Она представляет собой пространство с высоконасыщенной инфраструктурой социальных объектов и социальных отношений. Социокультурная система обостряет в человеке ощущение его коллективной сущности, сопринадлежности общему. Автор полагает, что анимацию можно считать своеобразным механизмом социально-культурных процессов общества и его социальной памяти.

Анализ социолого-культурологических концепций анимации, раскрыл, что разные авторы, исследующие ее проблематику, представляют социальную анимацию как сферу общественной деятельности, «всеобщее социальное явление», имеющее своей высшей целью «одухотворение досуга» конкретной личности и всего общества в целом.

Подходя к субъекту анимационной деятельности, а именно аниматору, приведём несколько определений. По мнению Л.В. Тарасова, аниматор характеризуется качеством своего духовного мира, это общественный лидер, способный своим примером вдохновлять других на утверждение духовных ценностей в повседневной жизни и деятельности.

М.К. Смит призывает исследователей «смотреть глубже» в изучении явления анимации. Иногда термин «аниматор» переводится как модератор, фасилитатор или мотиватор, что не в полной мере раскрывает его значение. У Аристотеля термин «анимация» переводился как «оживление» или «одухотворение». Последний также - как дух, дыхание и жизнь. М.К. Смит пишет, что в первом случае можно говорить об оживлении движущихся картинок, как многие и воспринимают её, а во втором - о «вдыхании жизни» во что-либо. Он отмечает, что эта идея скрыто присутствует у многих практикующих аниматоров, которые используют термин «анимация», потому что он имеет значение «вдыхать жизнь», «вдохновлять» и т.д. [5]

Если углубленно изучать и относится к анимационной деятельности как к деятельности, «вдыхающей жизнь», «оживляющей общественные отношения», «одухотворяющей» или «одушевляющей», «направляющей к духовному». То в данном направление анимация содержит в себе наиболее высокий социальный потенциал, так как регулирует наиболее значимые и фундаментальные отношения человека с миром и с самим собой.

Научные взгляды, ориентированные на психологическую природу анимации, можно обозначить как психолого-социальный подход. Такое рассмотрение анимации стало возможным благодаря развитию индивидуалистической психологии К. Юнга, выделению гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, а также близких к ней по гуманитарной ориентации социальной психиатрии (Э. Берн, Э. Фромм, Э. Эриксон), логотерапии (В. Франкл), психодрамы (Я. Морено). Данный подход позволил объяснить психологический механизм анимации, проникнуть во внутреннюю природу аниматорской деятельности, рассмотреть психологические особенности аниматора.

Таким образом, анимация как социально-культурное профессиональное явление довольно основательно проанализировано в различных социальных теориях. С педагогической точки зрения, в ее социолого-культурологических концепциях не обособляется феномен детства и юности, как особый этап социального взросления личности, когда она нуждается в особых социокультурных лидерах, способных профессионально и личностно учесть специфику этого этапа ее развития и отразить это в разных формах и видах педагогически-оптимального досуга. С другой стороны дети и подростки наиболее восприимчивы как к позитивным, так и к негативным влияниям различных факторов социализации в сфере свободного времени и поэтому целесообразно конкретизировать сущность и особенности анимации как самостоятельной сферы социального воспитания подрастающего поколения. Можно охарактеризовать педагогическую анимацию как профессиональную деятельность по организации детско-юношеского досуга на основании изучения психологических основ педагогической анимации, установления ее места в формирующейся социально-педагогической системе и выявления специфики внутри педагогической профессии.

Исходя из этого, если воспитывать коллективизм у отдельно взятого ребёнка, посредством, например, игры. То в обществе данная личность будет более адаптирована и приспособлена для выстраивания отношений в коллективе, и станет хорошим «инструментом» для формирования дружного и сплочённого коллектива.

В социальном и нравственном плане коллективизм противоположен как индивидуализму, так и групповому эгоизму в целом. Как говорил ещё отечественный педагог А.А. Макаренко: «Только такой человек, человек, воспитанный в коллективистической этике, человек, гармонично связавший свои интересы с интересами общими, способен очень просто и очень легко понять значение знаменитой формулы: «от каждого - по способностям, каждому - по потребностям». Индивидуалист никогда этой формулы понять бы не мог. Для него потребности каждого определяются жадностью каждого» [3, с.50].

Нравственное качество именно так можно определить коллективизм, которое проявляется в чувстве товарищества, принадлежности к коллективу, обязанности перед ним, умении при необходимости подчинять личные интересы общественным, что в настоящее время увидишь крайне редко. Мною было проведено исследование среди детей и подростков школ г. Краснодара, где одним из вопросов было именно подчинение личных интересов общественным, на что 70% ответили отрицательно.

В отличие от современных школ в советской школе одной их центральных задач с первых лет, было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги, и общественные деятели.

Всестороннее развитие личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Это всё и является основной целью воспитания, по мнению А.В. Луначарского. «Мы хотим, -- писал он, -- воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [4, с.62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский.

Н.К. Крупская предоставила всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. С. Т. Шацкий на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива» [4]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Как писал сам Макаренко: «В каждом нашем поступке должна быть мысль о коллективе, о всеобщей победе, о всеобщей удаче. Это высокое нравственное начало особенно важно теперь, когда мы испытываем дефицит доброты, сочувствия, сострадания, когда агрессивный индивидуализм с ухмылкой повторяет: мало, чтобы мне было хорошо, надо, чтобы другому было плохо…» [3, с.4]

В педагогических трудах и опытах В.А. Сухомлинского мы видим последовательное развитие идеи А. С. Макаренко. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский понимали необходимость вырабатывать внутренние условия этого общего нравственного принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы учащихся. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное значение осмыслению и переосмыслению нравственных ценностей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник это-го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвы-шенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник -- не пассивный объект воспита-ния, а активный борец...» [6, с.48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим словом «Радость», и усилия подростка стали действительно приносить ему радость творческого труда. Если данную ситуацию перенести в современность, то именно аниматоры сейчас выступают в роли того коллектива.

Создателями и разработчиками педагогической теории коллектива, как мы уже знаем, были А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др. В советской школе была принята концепция коллективистского воспитания.

Индивидуальный успех и конкуренция - этот принцип действует в современном развитом мире, хотя при этом предполагается социальное и психологическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разработана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяющимися социальными условиями может измениться коллективистская концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического и западного мира. В новых условиях отечественная теория коллективистского воспитания должна отражать социально-педагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.

С позиции второго принципа коллектив -- высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное един-ство и пр. Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и дея-тельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу.

А.С. Макаренко выделил четыре признака коллектива воспитанников: на-личие социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и коллективистские отношения. В психологии группы различаются по разным признакам. Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные группы, ассоциации, корпорации, коллективы, - и по размеру: большие, малые. А.С. Макаренко выделял первичные коллективы 10--15 человек, находящихся в непосредственном контакте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие «группообразование», его вариант «коллективообразование», превращение группы в коллектив, а также «коллективистское самоопределение» -- отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности.

«Личность и коллектив, коллектив и личность… Развитие из взаимоотношений, конфликты и их разрешения, переплетение интересов и взаимозависимостей в самом центре новой педагогической системы. «Я все свои 16 лет советской педагогической работы, - вспоминал Макаренко, - главные свои силы потратил на решение вопроса о строение коллектива» [3, с.11]. Отношения в коллективе строятся, по А.С. Ма-каренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские отношения определяются, прежде всего, отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества. Наряду с ними есть отношения межличностные -- это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах. В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям, и недооценивалось богатство межличностных отношений. Это, а также идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям: конформности личности, безынициативности, подавлению индивидуальности. Это тем более так, что в практике меньшая часть групп учащихся достигает высокой стадии развития коллектива.

В заключение научной работы следует отметить, что одной из главных задач социально-культурной анимации и есть создание психолого-педагогических условий, способствующих преодолению психологических препятствий к социальному взаимодействию. Поэтому социально-культурная анимация эффективный метод для воспитания коллективизма у детей и подростков, альтернативы которому нет, в условиях безмерного увлечения компьютерными технологиями и играми.

Как мы рассмотрели, воспитание является одной из функций анимационной деятельности. Если раньше в детях было принято воспитывать коллективизм, тягу к общественным делам, проблемам и интересам. Сегодня же индивидуализм преобладает в воспитание подрастающего поколения и, как следствие, эгоизм. Опираясь на труды А.С. Макаренко, можно констатировать, что воспитание детей и подростков в духе коллективизма - это гораздо тяжелее и непросто, нежели воспитывать и «подпитывать» эгоистов. Но и результаты воспитания в коллективе и через коллектив будут намного положительнее и продуктивнее для общества в целом. При этом не происходит утрачивание индивидуальности каждой личности, а наоборот происходит раскрытие и развитие способностей каждого индивида. Как писал Макаренко: «Коллектив - это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива» [3, с.87].

Если брать средства социально-культурной анимации для воспитания коллективизма у подрастающего поколения, то они обеспечат условия для всестороннего развития личности и творческого самовыражения. После проведения педагогического исследования, выяснилось, что анимация вызывает только положительные эмоции. А так же, немало важно это происходит достаточно свободно и непринужденно. Этому подтверждение определение Н.Н. Ярошенко: «Социально-культурная анимация - педагогика понимания и посредничества, призванная утверждать отношения равенства, преодолевающие иерархическую подчинённость, устанавливать взаимоотношения на основе большой свободы и самостоятельности, предоставлять индивидуальный выбор в деятельности, творчестве и общение» [10, с.3].

В принципах социально-культурной анимации, которые описывает Н.Н. Ярошенко в центре всего стоит, прежде всего, человек, его сущность, характеристика, личные качества и т.д. То есть происходит воспитание личности, выявление его уникальности и индивидуальности, но при этом всё это происходит в коллективе и неразрывно от него. По моему мнению, возможности влияния социально-культурной анимации это «ключ» в воспитания коллективизма у детей и подростков, в процессе творчества, свободного выбора, непринужденности и раскованности.

социальный культурный анимация коллективизм

Список литературы

1. Драгичевич-Шешич, М. Культура: менеджмент, анимация, маркетинг [Текст]: / М. Драгичевич- Шешич, Б. Стойкович [пер. с сербохорв.]. - Новосибирск: Тигра, 2000. - 165с.

2. Жарков, А.Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности [Текст]: учебник для студентов вузов культуры и искусств/А.Д. Жарко. - М.: издательский дом МГУКИ, 2007. - 480с.

3. Макаренко, А.С. О воспитании [Текст]: / А.С. Макаренко / Сост. и авт. вступит. статьи В.С. Халемендик. - М.: Политиздат, 1988. - 256с.

4. Педагогика [Текст]: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. -- М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638с.

5. Smith, K. Mark Animateurs, animation, learning and change. - the encylopaedia of informal education. [Электронный ресурс]: www.infed.org/animate/b-animat.htm

6. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в т.3 т./В. А. Сухомлинский. - М.,1979. - 558с.

7. Тарасов Леонид Викторович. Формирование жизненной устойчивости инвалидов в процессе социокультурной анимации в учреждении культуры : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05: М., 2005. - 192 c. РГБ ОД, 61:05-13/2413

8. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» [Электронный ресурс] /Информационно-правовой портал «Гарант». URL: http://base.garant.ru/70183566/

9. Фельдштейн, Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно временной ситуации XXI века [Текст]: (докл. на общ. собрании РАО) : [о подгот. и аттестации науч. кадров по пед. и психол. специальностям]/ Д. И. Фельдштейн // Российский психологический журнал.- М.: Кредо, 2013.- Т. 10, № 2.- С. 7-31.- ISSN 1812-1853.

10. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная анимация [Текст]: Учебное пособие / Н.Н. Ярошенко. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: МГУКИ, 2005. - 126с.

Размещено на Allbest.ru