Системный подход в педагогике как общеметодологический принцип науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ КАК ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП НАУКИ

Целью исследования является рассмотрение системного подхода в педагогике как общеметодологическом принципе науки. Происхождение понятия «система», сущность и принципы системного подхода

The aim of the study is to examine the system approach in pedagogy as a general methodological principle of science. The article analyzes the origin of the concept of "system", the spirit and principles of the system approach

Сама идея о том, что окружающий нас мир есть нечто целое, где вещи и явления связаны друг с другом многочисленными отношениями, уходит глубоко в древность. Г.И. Рузавин отмечает, что идея целостного, системного подхода к миру шла рука об руку с развитием античной диалектики [19].

Вобрав в себя суть таких понятий, как «порядок», «организация», «целостность», и в то же время не сводясь по своему субъективному содержанию полностью ни к одному из них, понятие «система» в древней философии стало аксиоматическим.

Впервые определение понятия «система» встречается у представителей метафизического материализма. Так, французский просветитель Э.Б. Кондильяк писал: «Всякая система есть не что иное, как расположение различных частей какого-либо искусства или науки в известном порядке, в котором последние части объясняются первыми» [7].

Все более углубляющееся изучение строения материи и расширение сферы исследований неизбежно подводили к мысли, что мир, а следовательно, и системы, не только изменяются, но и развиваются. «Всеобщая естественная история и теория неба» И. Канта была первым шагом в этом направлении. Своей работой Кант пробил брешь в метафизическом способе мышления. Интересно в этом плане отношение философа к самому понятию «система», которым он пользовался при исследовании явлений природы, не делая попытки определить его. «Под системой же, - писал Кант, - я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» [6]. Это лаконичное определение весьма содержательно, так как включает в себя основные характеристики системы вообще.

По Гегелю, всякий предмет исследования - саморазвивающаяся система, это «система ступеней, каждая из которых …вытекает из другой» [4]. Он представил картину диалектического процесса развития систем от низшей к высшей, как цепь взаимопереходов количества и качества. Гегель, по существу, завершил развитие и самого понятия «система», наполнив содержанием, которое вывело его в ранг философских категорий.

К. Маркс применил понятие системы к анализу человеческого общества, рассматривая его не как механическое объединение индивидов, а как организованную, упорядоченную систему, в которую включен и в которой формируется и развивается человек [21]. На идеи системности опиралась и эволюционная теория Ч. Дарвина.

Обе эти теории дали мощный толчок развитию системного подхода, распространению его на все новые области познания и практики. Наполненное новым содержанием, отражающее материальные образования, свойства, процессы, реальности понятие «система» стало одним из главнейших обобщений человеческого разума. Постепенно стало нарастать осознание того, что практически в любой сфере человеческой деятельности люди имеют дело не с отдельными изолированными объектами, а с их сложными, взаимосвязанными комплексами, то есть системами.

На рубеже XIX-XX веков начали интенсивно развиваться организмические теории в биологии и функциональные в медицине, появились системно-структурные теории в химии, были созданы неевклидовы геометрии Лобачевского, Римана, неклассическая физика Эйнштейна и др. В это же время складываются представления о системах разных уровней и специфических средствах деятельности, возникают идеи полисистемности мира. Все это несло в себе информацию о специфике самых разнопорядковых систем действительности и их закономерностей, о гнесеологических и методологических проблемах, возникающих в связи с исследованием систем [18]. Это в свою очередь стало предпосылкой для разработки более конкретных концепций системности. В 40-е годы XX столетия по инициативе австрийского ученого Л. Берталанфи начинаются исследования методологического аспекта принципов системного подхода. Возникает «системное движение». В рамках этих исследований выявляются и обосновываются общие закономерности функционирования разнообразных систем - биологических, математических, лингвистических, социальных и т.д., создается «общая теория систем» [13] .

При этом в качестве рабочего принимается следующее определение системы: система - это «множество элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство» (Философский словарь, 1987: 363). Это лишь одно из множества определений понятия «система». Только в работе «Основы общей теории систем» В.Н. Садовского анализируется более сорока определений понятия система [20]. По структуре и содержанию все они могут быть разделены на три группы:

в первую группу войдут определения, характеризующие систему как класс математических моделей: система есть математическая абстракция, которая служит моделью динамического явления;

во вторую - определения системы через такие понятия, как «элементы», «отношения», «связь», «целое», «целостность», «совокупность»: система - это множество элементов некоторой совокупности, находящихся в определенных связях и отношениях между собой, которое образует определенную целостность, единство;

в третью группу вошли определения системы через понятия «вход», «выход», «переработка информации», «управление», «координирование», «взаимодействие».

Мы под системой понимаем совокупность компонентов, находящихся в определенных отношениях и связанных друг с другом, взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности [15, 16].

Система предполагает наличие таких понятий, как «элемент» и «структура». Под элементом понимают любые объекты, связанные с другими объектами в сложный комплекс. Структура - это относительно устойчивый способ связи элементов того или иного сложного целого. Структура связывает, преобразует их, придавая некую общность, обуславливая возникновение новых качеств, не присущих ни одному из них. Взаимоотношения элементов внутри системы регулируются соотношением целого и части, при этом часть сообразуется с целым, а не наоборот. Объект является системой, если он может быть расчленен на взаимосвязанные и взаимодействующие элементы. Эти части обладают, как правило, собственной структурой и поэтому могут быть представлены как подсистемы исходной, большой системы [20].

Система имеет не только определенную структуру, но и организацию - способ связи элементов системы, изменяющийся в двух противоположных направлениях: вверх или вниз, понижая или повышая ее уровни. Организация рассматривается в литературе (А.И. Аверьянов) как определенный порядок, обусловленный целью и назначением системы. Цель - желаемое состояние системы или результат ее деятельности. Единство целей объединяет компоненты системы в целое. Каждый элемент, объект подсистемы работает ради цели, стоящей перед системой в целом [1] .

Для системы характерно преобладание внутренних связей над внешними, активное воздействие ее на компоненты, их преобразование соответственно собственной природе, ведущее нередко к возникновению новых компонентов. Р. Жерар приписывает живым системам три отдельных и, вместе с тем, взаимосвязанных между собой аспекта: структуру, функцию и историю [23]. Это относится и к биологическим, и к социальным системам. Их общие характеристики: 1) взаимодействие компонентов системы порождает новые, присущие лишь им качества; 2) связи в них настолько тесны, что компоненты не могут существовать как внешне обособленные, а изменение одного из них вызывает изменение других; 3) в силу этих взаимосвязей система активно воздействует на свои компоненты и является самоорганизующейся.

При этом основным компонентом любой социальной системы выступает человек как «элементарный носитель социального системного качества» [2].

Социальные системы - «…системы высшей степени сложности, системы, которым присуще множество подчас чрезвычайно разнородных компонентов, необычайное богатство взаимосвязей между компонентами системы, между системой в целом и средой». При этом структура любой социальной системы включает в себя отношения людей и всегда проявляется в их деятельности. «Деятельность людей составляет сущность социальной жизни», а «разные виды деятельности составляют основу соответствующих сфер общества» [2]. К этому виду систем принадлежат и педагогические системы, в частности - система воспитания.

В литературе отмечается, что социальным системам присуще саморазвитие, прогрессивное совершенствование элементов системы и взаимосвязей между ними. Социальные системы внутренне способны быть причиной своего изменения. Источником их саморазвития являются внутренние противоречия, которые могут принимать антагонистический или неантагонистический характер, в зависимости от конкретных условий.

Научное познание и преобразование социальной действительности невозможно без учета специфики закономерных связей, характерных для органических систем (или целостностей), составляющих человеческое общество. Таким образом, суть системного подхода как общеметодологического принципа состоит в постоянном учете и использовании этих связей, как в процессе познания, так и в практической деятельности [23].

С точки зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход - это методологическое направление, которое ставит задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой системы [3].

Э.С. Маркарян отмечает, что системный подход способен поставить перед социальными науками проблемы, наметить новые подходы и перспективы исследования, выполнить роль необходимого связующего звена этих наук с другими областями знания, роль определенного методологического средства [12].

В.Г. Афанасьев подчеркивает, что системный подход, как никакой другой, позволяет органически соединить анализ и синтез [14].

В научной литературе (Н.Ф. Дик, В.А. Дмитриенко, Х.И. Лейметс, П.И. Филонов, Л.М. Фридман, П.Т. Фролов и др.) системный подход иногда называют комплексным, целостным, вкладывая в содержание этих терминов те или иные специфические оттенки, но они в принципе не меняют их сущностных характеристик, ибо в основе всех названных подходов лежит понимание социальной действительности как суммы органических систем, целостностей, комплексов.

Термину «системный подход» придают чаще всего теоретический и управленческий смыслы. Его используют, когда речь идет об общем методологическом принципе научных исследований, о совершенствовании системы управления. Выражение «комплексный подход» чаще используется при характеристике конкретной организации той или иной сферы человеческой деятельности. Термин «целостный подход» используется в философии, психологии, педагогике наиболее часто, когда говорится о подходе к личности. Обычно они применяются и как тождественные, и как имеющие в какой-то мере свои оттенки, дополняющие друг друга [25].

Также в литературе прослеживается тенденция дифференцировать понятия «системный» и «комплексный» в ином плане. Системность «в некотором смысле шире комплексности: она в одинаковой мере охватывает связи внутри одного уровня (горизонтальные) и между разными уровнями (вертикальные), тогда как комплексность, понимаемая как требование учитывать взаимосвязанные факторы, влияющие на проблему (систему), охватывает преимущественно связи одного или смежных уровней иерархической структуры данной системы» [18]. П.Т. Фролов [25] отмечает, что «комплексный подход по отношению к системному выступает как организационная форма реализации системного исследования. Последнее рассматривает исследуемые объекты как сложные целостные образования, в которых каждое частное преобразование производится для оптимизации функционирования в целом». Но во всех случаях исследования, проводимые в рамках системного, комплексного, целостного подхода, так или иначе должны быть «направлены на изучение специфических характеристик сложноорганизованных объектов - систем».

Системный подход, отмечают И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [3], ориентирован на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. В противном случае, «кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу … наталкиваться на эти общие вопросы».

Системный подход отвергает практику решения проблем, ориентирующихся на ближайшие результаты, без учета последствий этих решений в будущем и «исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями ее элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами, и имеет своей целью выявление механизмов «жизни», то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках» [3].

Системный подход позволяет изучать и строить объекты как систему взаимосвязанных элементов, органично включенную в окружающую среду. Как правило, системный объект входит в качестве компонента не в одну, а в несколько целостных, качественно различных систем. Необходимо видеть эти системы, чтобы понять поведение объекта в различных ситуациях. Любая динамичная система является одновременно единством трех состояний: прошедшего, настоящего и будущего. Важно видеть систему в развитии, во взаимодействии с окружающей средой. При этом считается, что и сама среда должна рассматриваться с позиций системного подхода [13].

Для понимания сущности системного подхода к воспитанию имеет принципиальное значение тот факт, что в познании явлений реальной действительности существуют три аспекта. Это - познание явления, взятого самого по себе; рассмотрение явления в определенной системе, в подчинении ее закономерностям; рассмотрение явления и его закономерностей как продукта всей совокупности действующих условий, внутренних и внешних. С этих позиций реальная картина воспитания в обществе - «сложная действительность, представленная множеством разнотипных систем (объектов) и их взаимодействий» [8]. Причем, основным содержанием ее познания являются «уже не столько предметы или системы сами по себе, сколько их взаимодействия, баланс разнообразных сил, факторов, процессов и т.п., т.е. сложный синтез знаний о совокупности явлений, не имеющих единого общего основания, точнее, единой однопорядковой системы законов» [8]. Актуальной является необходимость познавать явления «…не только сами по себе, но и как части, элементы или компоненты некой более широкой системы» [8], в данном случае педагогической системы.

В литературе (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, С.А. Минюкова, А.И. Мищенко, Э.П. Юдин и др.) сущность системного подхода раскрывается через составляющие его принципы:

1) целостность - несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения от его места, функций внутри целого;

2) структурность - возможность описания системы лишь через установление ее структуры, то есть связей и отношений системы;

3) взаимозависимость системы и среды - система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия;

4) иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться в свою очередь как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы.

Связь, обеспечивающая целостность отдельных подсистем и всего, в нашем случае, педагогического процесса, является системообразующей, приводя компоненты его в систему, она выделяет ее из окружающей среды, обеспечивает, закрепляет упорядоченность частей, структуры, расставляя тем самым компоненты на «свои места». Целостность воспитательного процесса повышается при возрастающей роли системообразующей связи.

Системный подход в педагогике проявляется при условии, что предмет «воспитание» организуется и исследуется как системный объект, и именно на основе такого его понимания делаются научные и практические выводы [17]. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Реализация системного подхода предполагает единство педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится источником возникновения новых фундаментальных проблем образования.

Системный подход предполагает выяснение роли отдельных компонентов системы, процессов в развитии личности как системного целого. В этом отношении системный подход очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность, как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт предполагает использование системного подхода в педагогическом исследовании и практике во взаимодействии с деятельностным подходом. Его значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [10]. Поэтому, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полноценную в социальном и нравственном плане систему жизнедеятельности.

И системный, и личностный, и деятельностный подходы требуют перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает реализацию полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. системный педагогика наука социальный

Реализация выше названных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности [22]. Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Это предполагает необходимость использования этнопедагогического подхода, основывающегося на единстве интернационального, национального и индивидуального.

По существу, системный подход «вбирает» в себя все выше перечисленные методологические принципы, предоставляет возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию.

Считается, что системный подход в применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности неизбежно приобретает свою специфику. И это естественно, ибо всеобщие законы диалектики проявляются в различных областях действительности в специфических формах (А.Н.Леонтьев, Д.Н.Лихачев). Особенности проявления законов диалектики в каждой из областей и соответственно специфика применения системного подхода предопределяются своеобразием составляющих ее явлений и процессов. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами как диалектическое единство общего, особенного и единичного. В системном подходе к воспитанию:

общее - обусловлено единым научным пониманием всеми отраслями науки сущности основных принципов системного подхода, как общеметодологического принципа, в его основе лежит признание системности мира;

особенное - обусловлено едиными характеристиками социальных систем, одной из которых является воспитание;

единичное - обусловлено спецификой воспитания как области социальной действительности.

Воспитание принадлежит к социальным системам. Об этом писал еще А.С. Макаренко [11], утверждавший, что воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле.

Мы считаем, что системный подход в педагогике осуществляется при условии, что предмет «воспитание» - исследуется и организуется как системный объект. Осуществление системного подхода к этому объекту предполагает:

изучение внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними;

выявление внутренних противоречий, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития, составление на этой основе его интеграционной характеристики;

осуществление анализа внешних связей воспитательного учреждения с окружающей его средой, с ее компонентами;

рассмотрение этого объекта в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент, изучение его поведения в этих системах;

исследование особенностей зарождения объекта как системы, современного его состояния и тенденции к развитию.

Мы исходили далее из того, что воспитание есть «сложный поток» разнообразных взаимодействий воспитанника с воспитателями, сверстниками, другими людьми, с предметами, воплощающими в себе культуру, социальный опыт [9]. Их усвоение происходит в результате этих воспитательных взаимодействий, последовательно разворачивающихся во времени по мере роста воспитанника. Эти взаимодействия могут быть целенаправленными и стихийными, управляемыми, полууправляемыми или неуправляемыми.

Воспитание всегда осуществляется «не вообще», а как воспитание конкретного человека. Воспитательные взаимодействия есть результат функционирования тех воспитательных отношений, в которые включен воспитанник. И эти отношения воспитанника обусловлены его местом в семье, классе, школе, всегда в чем-то специфичны, уникальны, они постоянно опосредуются внутренними условиями личности, ее индивидуальностью. Эти отношения постоянно изменяются, развиваются.

В литературе воспитание рассматривается не только как процесс, но и как порождающие его воспитательные системы [23]. Нами воспитательная система понимается как упорядоченная целостная совокупность компонентов учреждения образования или его структурного подразделения, взаимодействие и интеграция которых обуславливает его способность целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. В педагогической литературе выделяют следующие функции воспитательных систем:

развивающую, направленную на стимулирование положительных изменений в личности ребенка и педагога, поддержку процессов самовыражения способностей детей и взрослых, обеспечение развития педагогического и ученического коллективов;

интегрирующую, содействующую соединению в одно целое ранее разрозненных и не согласованных воспитательных воздействий;

регулирующую, связанную с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;

защитную, направленную на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;

компенсирующую, предполагающую создание условий для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;

корректирующую, заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.

Рассмотрение воспитания как одного из видов социальных систем предполагает признание того, что:

воспитательные системы не сводятся лишь к совокупности целей, содержания, средств воспитания, они всегда включают как обязательные и важнейшие компоненты воспитанников и воспитателей, их взаимодействие;

воспитательные системы не есть нечто эфемерное, что может быть привнесено или не привнесено в школу, само педагогическое учреждение и есть педагогическая система, она может иметь различный уровень организации, обладать различной эффективностью, но она есть система - и в подходе к ней мы должны руководствоваться общими требованиями системного подхода как общеметодологического принципа науки.

Анализ педагогической действительности показывает, что целостная система воспитания может быть рассмотрена как иерархия воспитательных систем. Ее структура:

региональные системы, которые складываются как специфические социальные комплексы, охватывающие все воспитательные системы в том или ином районе, городе, области и т.д.

педагогические системы - относительно самостоятельные целостные системы, порождающие процесс воспитания. Ими являются системы воспитания в воспитательных учреждениях и первичных коллективах, в семье.

частичные системы - существуют как моменты функционирования целостных педагогических систем, порождающих многогранный педагогический процесс. Эти системы обеспечивают формирование отдельных сторон личности (умственное, нравственное, эстетическое, экологическое, правовое воспитание) [23].

Э.Н. Гусинский [5] в русле разрабатываемой им теории образования на основе междисциплинарного системного подхода создаваемые в образовании системы охарактеризовал как: 1) открытые, 2) нелинейные, 3) неравновесные, 4) самоорганизующиеся. При этом:

открытость их обусловлена свободой интеграции всех заинтересованных субъектов, приносящих с собой различные взгляды, подходы к решению общих задач, чутким улавливанием движений социокультурной среды, инновационных процессов;

нелинейность заключается в многоуровневости и многопрофильности входящих в систему подсистем, автономных и взаимосвязанных одновременно;

неравновесность системы выражается в сосуществовании в ней различных парадигм, моделей, технологий, не всегда обеспечивающих полный консенсус возможности выхода из нее и выхода субъектов деятельности;

самоорганизация (самодостраивание) является важнейшей функцией системы, обеспечивающую внутреннюю целостность и устойчивость при всей неравновесности. Рост числа подсистем усиливает, с одной стороны, сложность и неравновесность системы. С другой стороны, как справедливо утверждает Э.Н. Гусинский, системы высокого уровня организации, благодаря сильному внутреннему взаимодействию, неизолированности и даже взаимопроникновению подсистем, обладают высокой степенью внутренней связанности .

Необходимость системного подхода к воспитанию обусловлена целостностью личности воспитанника. Подготовить ребенка к жизни - это конечная цель воспитательной системы.

Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность, она выступает как:

совокупность социально значимых свойств человека;

система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

система деятельности, система осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

процесс осознания окружающего мира и себя в нем;

система потребностей, творческих возможностей, и т.д.

Таким образом, личность ребенка как целостная интегральная система сможет эффективно развиваться только в целостном педагогическом процессе, в котором все компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный) тесно взаимосвязаны.

Подводя итоги выше сказанному, необходимо отметить, что:

Во-первых, системный подход есть подход к действительности, ее объектам как к системам, подход, предполагающий постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. В педагогике системный подход проявляется при условии, что предмет «воспитание» - исследуется и организуется как системный объект и именно из такого его понимания делаются научные и практические выводы [17]. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами как диалектическое единство общего, особенного и единичного.

Во-вторых, управление развитием такой сложной системы как личность требует адекватного подхода. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных системообразующих связей и отношений; он направлен на изучение и формирование понимания того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным.

В-третьих, методология педагогической науки может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.

В-четвертых, зарождению, развитию и становлению системного подхода в педагогике способствовало возникновение педагогических идей:

1) идея целостности личности;

2) идея целостности процесса воспитания;

3) понимания воспитания как совокупности последовательно развертывающихся управляемых, полууправляемых и неуправляемых воспитательных взаимодействий;

4) идея связей (системообразующих) как компонента системы;

5) идея активности субъекта воспитания;

6) идея единства личности и ее деятельности;

7) идея преемственности в процессе воспитания.

Литература

1. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме / А.Н. Аверьянов. - М.: Наука, 1974. - 271 с.

2. Афанасьев В.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии / В.Г. Афанасьев // Советская педагогика. - 1968. - №1. - С. 44-48.

3. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.П. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 С.

4. Гегель. Сочинения в 9 томах. - М., 1932.

5. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. - М.: Школа, 1994. - 184 с.

6. Кант И. Сочинения в 6 томах / И. Кант. - М.: Политиздат, 1994.

7. Кондильяк Э.Б. Трактат о системах, в которых вскрываются их недостатки и достоинства / Э.Б. Кондильяк. - М., 1938.

8. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системы знаний / В.П. Кузьмин. - М.: Мысль, 1983. - 297 с.

9. Левшин Л.А. О природе явлений воспитания / Л.А. Левшин // Вопросы философии. - 1968. - №6. - С. 27-33.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1977.

11. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7 томах / А.С. Макаренко. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958-1959.

12. Маркарян Э.С. Вопросы системного рассмотрения культуры в человеческой деятельности. История материализма как теория социального познания и деятельности / Э.С. Маркарян. - М.: Наука, 1972. - 452 с.

13. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под редакцией P.P. Атутова, М.Н. Скаткина. - М.: Педагогика, 1985. - 284 с.

14. Методика организации воспитательного процесса / Под редакцией Б.П. Битинаса. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1980. - 261 с.

15. Никулина Н.Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике / Н.Н. Никулина: Автореф дисс. … канд. пед. наук. - М., 2003.

16. Никулина Н.Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике (историко-педагогический аспект): дисс. … канд. пед. наук: / Н.Н. Никулина. - Белгород, 2003.

17. Педагогическая наука и образование / Под ред. И.Ф. Исаева М. - Белгород, 1998. - 109 с.

18. Рейсберг Б.А. Системный подход в перспективном планировании / Б.А. Рейсберг, Е.П. Голубков. - М., 1975. - 185 с.

19. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 316 с.

20. Садовский В.Н. Философский энциклопедический словарь / В.Н. Садовский. - М.: Наука, 1983. - 495 с.

21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 1998. - 387 с.

22. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

23. Сокольников Ю.П. Системный поход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие / Ю.П. Сокольников. - М.: Прометей, 1990. - 190 с.

24. Философский словарь / Под ред. П.Т. Фролова. - М., 1987. - 241 с.

25. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе / П.Т. Фролов. - Воронеж, 1984. - 200 с.

Размещено на Allbest.ru