Аксиологическая модель педагогического дизайна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский филиал ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования»

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА

Такушевич Ирина Алексеевна аспирант

Санкт-Петербург Россия

В статье предлагается новый подход к развитию ценностной картины мира обучающегося с помощью педагогического дизайна. Научный поиск и анализ позволяют автору обобщить теоретические положения относительно педагогического дизайна, расширить определение педагогического дизайна и по-новому применить его к учебно-познавательной деятельности обучающихся. Задача построить модель учения, направленную на развитие ценностной картины мира, потребовала изучения существующих моделей педагогического дизайна, анализа и обобщения монографий и статей, посвященных проблеме формирования ценностного отношения и ценностных ориентаций, исследования и применения имеющихся знаний на практике в форме эксперимента. Проведенная работа вывела автора на аксиологическую модель педагогического дизайна, состоящую из трех «измерений»: линейная последовательность событий от разработки материала до самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающегося, взаимодействие учителя и ученика, темп движения. В статье дается определение каждого «измерения», уровня и этапа новой модели, описываются процессы, происходящих на каждом этапе, а также предлагается вариант схематического изображения или визуализации модели. Автор также говорит о преимуществах использования педагогического дизайна как эффективном и успешном способе организовать обучение и обосновывает использование новой модели педагогического дизайна в XXI веке аксиологический модель педагогический дизайн

Ключевые слова: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН, ЦЕННОСТНАЯ КАРТИНА МИРА, АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

В современной системе образования в связи с его тотальной информатизацией сложились предпосылки для выделения отдельной отрасли практической педагогики - педагогического дизайна. Как отмечает ряд авторов (М. Величковский, Н.В. Осипова, А.М. Палей), дизайн позволяет строить отношения между педагогикой и миром образования совершенно на другом уровне и в другой форме [3, с. 144]. Педагогический дизайн (также встречается учебный дизайн, инструкциональный дизайн; англ. Instructional Design, Instructional Systems Design, ISD) представляет собой сложное явление, которое воспринимается неоднозначно: как процесс, как дисциплина, как наука, как реальность, как модель и как технология обучения. Классическим определением можно назвать данное в исследованиях Меррилла, Дрейка и др., рассматривающих его как научную дисциплину, которая занимается разработкой наиболее эффективных, рациональных и комфортных способов, методов и систем обучения, которые могут быть использованы в сфере профессиональной педагогической практики [9, с. 5].

В нашем исследовании мы расширяем понятие педагогического дизайна и рассматриваем его как целостный подход к организации учебно-познавательной деятельности школьника, на основе построения учебного процесса как единой системы из целей обучения, учебного материала, информации и инструментов, доступных для передачи знаний в открытой информационно-образовательной среде. При этом следует отметить особую роль дизайна в привлечении внимания, формирования мотивации и желания продолжать обучение и экспериментально доказать его эффективность как педагогической технологии для развития когнитивных, эстетических, коммуникативных компетенций.

Изучение трудов российских и зарубежных ученых позволило сформулировать некоторые теоретические положения относительно понятия и сущности педагогического дизайна:

1) с помощью педагогического дизайна можно создавать и поддерживать среду, в которой, на основе наиболее рационального представления о взаимосвязи и сочетания различных типов ресурсов, обеспечивается психологически комфортное и педагогически обоснованное их развитие. Развивающая среда представляется как система развивающих занятий, условий и средств, направленных на развитие познавательных процессов (памяти, воображения, мышления, внимания) и опыта самопознания. Педагогический дизайн, в широком значении, получает свое содержательное раскрытие как процесс формирования учебного пространства;

2) сущность педагогического дизайна заключается в том, что на основании определенных целей и желаемых результатов «педагогический дизайнер» (учитель, педагог) разрабатывает наиболее эффективные методы обучения посредством планируемого учебного материала. В целом педагогический дизайн можно представить как процесс, состоящий из совокупности определенных процедур, которые в итоге обеспечивает педагогическую эффективность учебных дидактических материалов, в том числе электронных образовательных ресурсов, компьютерных дидактических материалов с использованием современных информационных технологий;

3) использование педагогического дизайна направлено на повышение эффективности и результативности учебных материалов, расширению когнитивных возможностей учащихся, способствует увеличению объема и качества усваиваемой учащимися информации, обучение при этом становится системно спланированным;

4) существуют две важнейшие концепции педагогического дизайна: тщательная проработка материала в соответствии с целями обучения и выстраивание системы постоянного анализа результатов обучения, оценки и усовершенствования, как процесса передачи знаний, так и для учебного материала, другими словами, основной целью педагогического дизайна является выстраивание последовательности учебного материала и мероприятий для эффективного достижения целей обучения.

Модели педагогического дизайна структурируют и объясняют проблемы и реальность так, чтобы педагогические дизайнеры смогли осознанно реализовать свое задание. Построение моделей и моделирование создают возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования [2, с. 111]. Особенностями моделирования как метода являются: целостность изучения процесса, так как можно увидеть не только элементы, но и связи между ними; возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным визуализировать отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Существующие модели педагогического дизайна можно условно разделить на линейные (модель ADDIE, модель Дика и Кэри, модель Герлаха и Кэри и др.) овальные (модель Кемпа), спиральные, иерархические и модели быстрого прототипирования. Для нашего исследования необходимо было построить модель учения, направленную на развитие ценностной картины мира.

Воспитание и освоение ценностей в системе педагогической аксиологии (В. А. Караковскии?, А. В. Кирьякова, И.Б.Котова, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург и др.) включает несколько этапов: предъявление и первичное оценивание ценности, выявление смысла ценности и ее значения, принятие осознанной ценности, включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения, закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении [1, c. 45]. Иными словами, проходя через призму индивидуальной жизнедеятельности, через внутренний мир индивида (его интересы, стремления, склонности), интериоризированные общечеловеческие ценности включаются в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являясь одним из источников мотивации ее поведения [8, c. 84]. Формируя собственную систему ценностей, субъект ранжирует ценности и выбирает из них значимые для себя, сознательно отдавая предпочтение определенным предметам, свойствам, формам деятельности, поведения и отказываясь от других аналогичных явлений [8, c. 84]. В процессе выбора ценностей решающую роль играют познание ценностей и возникновение в человеке чувства тождества с ними («мои ценности»). Осваиваемые в практической деятельности личностно принятые ценности отражаются в сознании человека в форме ценностных ориентаций и ценностной картины мира и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения субъекта.

Анализ монографий и статей, посвященных проблеме формирования ценностного отношения и ценностных ориентаций, позволил нам обобщенно представить этот процесс в виде пяти ключевых элементов:

1. Личный пример родителей и учителей. К.Д. Ушинский пишет, что пример родителей - это образец ценностного выбора, совершенного значимым другим. Аналогично личность педагога имеет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить уставами, программами, учебными заведениями.

2. Обучение как гибкая и открытая система, оставляющая пространство для жизнетворчества. Открытость понимается, с одной стороны, как открытость социо-культурного опыта, что проявляется в увеличении каналов информации и предполагает вариативность и альтернативность их освоения (в т.ч. взаимосвязь программы с социумом и образовательной средой (уроки в музее, в булочной, на производстве различные виды учебных практик и т.д.)); с другой - это открытость личностного опыта школьника, что требует от него адекватной способности проектирования образовательного маршрута, понимания, выбора, рефлексии, оценки на основе собственных ценностей и целостной картины мира [2, c. 113].

3. Активная личностная позиция учителя. С познанием мира обучающийся учится познавать самого себя, и поэтому слова учителя - это «не бесстрастное изложение материала, а обращение к сознанию и сердцу» [6, c. 125].

4. Организация урока. Формы урока должны соотноситься с продуктивными способами человеческой деятельности, позволяющими учащимся проявить творчество. Это могут быть: дискуссия, полемика, конструирование, техническое творчество, литературный диспут на уроке, рецензирование ответа или доклада, обсуждение специально разработанных нравственных дилемм (Кольберг), демократизация процесса. По М. Липману, например, идеальная форма организации обсуждения значений нравственных и иных понятий - это «сообщество исследователей», где создается ситуация сократического диалога и происходит вовлеченное, заинтересованное обсуждение идей, понятий, гипотез, последствий.

5. «Переживание» или эмоциональное отношение обучающегося к учебному материалу, когда сам материал становится средством общения, познания и самопознания. Это исходный момент ценностного самоопределения и необходимости опоры на личный опыт и воображение, способных вызвать переживание.

Итак, для достижения цели нашего исследования - развития ценностной картины мира, сложного и многоуровневого процесса, - мы разработали специальную аксиологическую модель педагогического дизайна. Она сочетает в себе элементы линейной и спиральной моделей и состоит из трех «измерений», где первое иллюстрирует линейную последовательность событий и состоит из трех основных уровней: собственно дизайн, организация учебно-познавательной деятельности и самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Схематически она представлена на Рисунке 1. Рассмотрим ее подробно.

Уровень I. Собственно дизайн или проектирование учения.

1. Проектирование и диагностика. Когда становятся известны цели, то начинается этап разработки. Одновременно происходит отбор ценностей и первичная диагностика учащихся. При проектировании учебных занятий и учебного пособия мы использовали Федеральный закон об образовании и Федеральный государственный общеобразовательный стандарт [4; 5; 7], где дается идеальный «портрет» выпускника российской школы и прописываются основные ценности гражданина страны. На данном этапе также может проходить выбор учителей, тьюторов, консультантов, сопровождающих программу, моделирование возможных рисков. Анализ целевой группы учащихся подразумевает определение их уровня знаний и умений, выявление имеющихся ценностных ориентаций, анкетирование с целью охарактеризовать имеющуюся систему ценностей.

2. Планирование и «упаковка». Создается тематический план (темы, представляющие личностную значимость и интерес для обучающихся), распределяются временные и материальные ресурсы. Производится также отбор содержания и его оформление, так называемая «упаковка смыслов». Педагог отвечает на вопрос, как сделать эту информацию привлекательной для учащихся. Наличие плана обучения позволяет начать отбирать материал для занятий. При этом учитывается как внутренняя его привлекательность (содержание, имеющее ценностный компонент), так и внешняя: тщательно подбираются иллюстрации, шрифт, учитываются законы расположения материала для лучшего восприятия и запоминания.

3. Конструирование учебно-познавательной деятельности ученика. После того, как материал подобран и распределен по тематикам, разрабатываются учебные задания. Целью является разработать такие задания, чтобы побудить обучающихся к мыслительной деятельности, проявлению творчества, выражению собственных мыслей и рефлексии. Это активные формы проведения занятий: диалог, проблемная ситуация или презентации с последующим обсуждением, «круглый стол», диспут, игра, экскурсия.

4. Выбор инструментов и средств оценивания. Нами были разработаны анкеты-опросники, которые учащимся предлагается заполнять после завершения работы с модулем. Также могут использоваться психологические тесты (по методикам Е.Б. Фанталовой, М. Рокича и др.), собеседования, контент-анализ творческих работ, презентаций, эссе, подготовленных в процессе обучения.

5. Предъявление учебного материала. От учителя, имеющего в распоряжении специально спроектированные учебные материалы, требуется педагогическое мастерство создания образовательной ситуации и атмосферы диалога с учащимися. Важно познакомить учеников со структурой занятий, учебного пособия и целями обучения. Необходимо также умение работать с иллюстрациями, видео, аудио и печатными текстами, инициировать рассуждение-размышление на уроке, побуждать учеников к рефлексии. Коммуникация должна проходить в процессе как индивидуальной, так и групповой учебной деятельности.

Уровень II. Организация учебно-познавательной деятельности. Принятие.

1. «Включение» ученика в учебно-познавательную деятельность и принятие им образовательной ситуации. Данный процесс происходит одновременно с пунктом 5 предыдущего уровня («Предъявление материала»). Учитель, используя учебные пособия и материалы, привлекает внимание ученика, «овладевает вниманием и приковывает его» (Л.С. Выготский). Для успешного занятия ученик должен понять и принять образовательную ситуацию или учебную задачу.

2. Коммуникация. Интериоризация информации и экстериоризация знаний. Здесь находятся ключевые для формирования ценностной картины мира компоненты занятия: активная личностная позиция учителя (модель поведения); процесс деноминации ценностей; включение ученика в активную мыслительную и творческую деятельность; дискуссии, полемика, обсуждение гипотез, идей, последствий; ситуации ценностного выбора; приобщение к эстетическим и нравственным ценностям; поиск ответов в себе.

3. Ценностно-смысловое самоопределение. Нахождение смыслов и значений для себя; осознание и понимание возможности других точек зрения. Учащийся «переживает» учебный материал (через воображение и обращение к имеющемуся опыту).

4. Рефлексия. Специальные задания типа эссе, обсуждения в классе, направленные на самонаблюдение, «всматривание» в себя. Осмысляется содержание тем, предъявляется собственная позиция.

5. Обратная связь. Как и постановка целей, она является ключевым компонентом педагогического дизайна. Данный пункт предполагает пересмотр и переоценку программы по результатам обучения первых ее участников (отзывы, анализ, пожелания и пр.).

Уровень III. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность. Саморазвитие.

1. Актуализация ценностей, перевод общечеловеческих ценностей в категорию личностных (что происходит при соблюдении следующих этапов усвоения: предъявления, эмоциональной реакции, осознания смысла, рефлексии). Расширение, обогащение ценностной картины мира, осознание и принятие ценностей.

2. Ассимиляция как процесс интеграции новых ценностей в ценностную картину мира ученика.

3. Познание-исследование. Учащийся инициирует самостоятельный поиск материала.

4. Пост-коммуникация. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью -- происходит экстериоризация новой ценностной картины мира, коммуникация с внешним миром. Это может быть письмо другу, спросить друзей, создать блог и т.д.

5. Потребность учащегося в познании нового. С достижением необходимого уровня образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые рождают мотивы, цели и в конечном итоге - деятельность.

На Рис. 2 изображено второе «измерение» модели, которое описывает взаимодействие учителя и ученика. Переход на каждый следующий уровень спирали происходит в результате коммуникации субъектов образовательного процесса. Первый пункт «Встреча» соответствует этапу первичной диагностики учащихся и открывает первый виток спирали. Второй пункт объединяет в себе одновременно последний шаг первого этапа («Предъявление») и первый шаг второго этапа («Включение»). Наконец, третий пункт «Обратная связь» - это общение учителя и ученика по поводу учебного материала. После этого педагог-дизайнер либо дорабатывает материал (возвращается на первый этап), либо начинает заниматься разработкой новых программ и пособий. Учащийся же переходит к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Третье «измерение» - это темп движение внутри каждого из витков спирали (см. Рис 3). Подчеркивается различная скорость разработки материала разными педагогическими дизайнерами и скорость освоения материала разными учащимися. То есть время между обозначенными на схеме пунктами индивидуально для каждого конкретного проекта.

1. Проектирование и диагностика (переход).

2. Планирование и «упаковка».

3. Конструирование учебно-познавательной деятельности.

4. Выбор инструментов оценивания.

5. Предъявление материала и «включение» ученика (переход).

6. Коммуникация.

7. Ценностно-смысловое определение ученика.

8. Рефлексия.

9. Обратная связь и актуализация (переход).

10. Ассимиляция.

11. Познание-исследование.

12. Пост-коммуникация.

13. Потребность в познании нового.

Преимущества использования педагогического дизайна: (1) обучающийся является центром всей преподавательской деятельности; (2) успешное, эффективное и привлекательное преподавание (учет личности обучающегося и выбор подходящих стратегий способствуют привлекательности преподавания; обратная связь дает возможность пересмотреть метод преподавания, сделать его более эффективным и привлекательным); (3) согласование целей и действий.

Использование модели педагогического дизайна в обучении - это способ связи обучающего и обучаемого, учителя и ученика, их взаимная циклическая детерминация и их взаимное конструирование, становление и развитие. Обучение превращается из «передачи знаний» в создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самими обучающимися, их активное и продуктивное творчество. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, образовательного приключения, когда педагог ставит проблемы так, чтобы начать совместное исследование. Учитель создает благоприятную среду для активизации мыследеятельности, организует условия для раскрытия индивидуальных способностей каждого учащегося, помогает учащемуся идти своим путем и принимать ответственность за свои решения. Отношения между учащимся и педагогом представляют собой единую целостную систему, с равноправными (в смысле влияния на существование и целостность системы) подсистемами-субъектами «учитель» и «ученик». Такой интерактивный подход к обучению предполагает не следование формальным инструкциям, а умение думать, находить самостоятельно решения, зачастую нестандартные. На наш взгляд, такие реалии XXI века, как быстрый рост объема информации, преобразование мира с помощью технологий, мировые кризисы и политическая нестабильность, подтверждают актуальность и весомость данного направления педагогической мысли в дидактике, поскольку оно позволяет успешно организовывать процесс обучения, учесть влияние социокультурных макрофакторов и воспитать думающих, ищущих членов общества.

Литература

1. Голованова, Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика №10. Пермь, 2007. C. 38-47.

2. Даутова, О.Б. Учебно-познавательная деятельность школьника в образовательном процессе: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. 300 с.

3. Мисюкевич А.Н. Дизайн-проектирование в системе эстетической подготовки студентов // Педагогический дизайн: материалы науч.-практ. конф., 26-27 окт. 2004 г. СПб.: РИО ГОУ СПО «СПбГИПТ», 2004. С. 144-148.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.12.2014 № 1644 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»».

6. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 т. / В.А. Сухомлинский. Киев, 1979-1989. 1 т. С. 125.

7. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

8. Федосова И.В. Проблема ценностных ориентаций в научной литературе // Диагностика социума. 2009 г. С. 75-92. URL: http://www.litera.inst-et.ru/admin/pdf/20110221154632file.pdf.

9. Merrill, M. D., Drake, L., Lacy, M. J., Pratt, J., & ID2_Research_Group. (1996). Reclaiming instructional design. Educational Technology, 36(5), - РР. 5-7. URL: http://mdavidmerrill.com/Papers/Reclaiming.PDF.

Размещено на Allbest.ru