Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Курсовая по теме

«коррекционная педагогика и гуманистические образовательные системы»

Выполнил:

студентка 1 курса

группы 5

Дорина Александра Вячеславовна

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ - 2015



Содержание

Введение

Глава 1. Современные направления и развитие коррекционной педагогики

1.1 Становление и развитие коррекционной педагогики как науки

1.2 Направления коррекционной педагогики

Глава 2. Гуманистические образовательные системы

2.1 Педагогика Марии Монтессори

2.2 Педагогика Рудольфа Штайнера

Заключение

Список используемой литературы



Введение

коррекционный педагогика штайнер образование

«Учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организации ребенка, а максимально использовать свои профессиональные возможности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка. Ребенок -- не только и не столько объект воздействия, сколько источник культурного и профессионального роста самого учителя»

(Н. М. Трофимова "Основы специальной педагогики и психологии" стр. 1).

Коррекционная педагогика -- область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия - sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. (Назарова стр. 6)

Основная цель специальной (коррекционной) педагогики - выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в адекватной интеграции в социум. Объект - личность ребенка, который имеет незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию.

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в развитии и поведении - сложная социально-педагогическая проблема. Решив эту проблему, мы способствуем тому, что данная категория детей имеет возможность к активной общественной деятельности, к равноценному участию в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

Цель данной работы:

Раскрыть основы и особенности коррекционного образования и некоторых гуманистических образовательных систем.

Задачи:

1. Раскрыть и охарактеризовать основы коррекционной педагогики как науки и в целом.

2. Изучить особенности использования коррекционной педагогики и гуманистических образовательных программ. Рассмотреть их принципы, методы и роль.

3. Ознакомиться с некоторыми гуманистическими образовательными программами. В качестве примера - педагогика Монтессори и Рудольфа Штайнера.

4. Изучить педагогическую литературу по теме специального образования.

Методы исследования:

Анализ научно-теоретической, учебной, программно-методической литературы по теме работы.



Глава 1. Современные направления и развитие коррекционной педагогики

1.1 Становление и развитие коррекционной педагогики как науки

«Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» (Выготский стр. 31)

Задачи коррекционной педагогики:

1. определить природу, причины и условия появления отклонений в развитии детей;

2. выявить тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей;

3. выявить этиологию (причинно-следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка;

4. определить средства, методы и приемы, разработать технологии коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями в развитии и поведении;

5. создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми.

Принципы:

1. Принцип коррекционной направленности, обучения и воспитания.

2. Принцип комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

3. Принцип ранней медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций.

4. Принцип достижения уровня общеобразовательной профессионально-трудовой подготовки необходимого выпускникам школ для последующей социальной адаптации.

5. Принцип дифференцирующего подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития.

6. Принцип непрерывности дошкольного, школьного и профессионального обучения детей с нарушениями развития.

Методы:

1. Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент

2. Наблюдение

3. Изучение продуктов деятельности

4. Анкетирование

5. Проективные методики (предназначены для диагностики личности):

-Методики структурирования - формирование стимулов, предание им некоторого смысла.

- Методики конструирования - создание из деталей осмысленного целого.

-Методики интерпретации - это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.

-Методики дополнения - например: незаконченное предложение.

-Методики экспрессии - рисование.

-Методики катарсиса - игровая деятельность в особо организованных условиях.

-Методики импрессии - предпочтение одних стимулов другим.

6. Обучающий эксперимент - форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.

7. Условно-рефлекторные методики

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.(Назарова стр. 20)

«Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка»( Выготский стр. 21)

История становления и развития коррекционной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания чрезвычайно непродолжительна. Если история возникновения отечественной системы специального образования составляет чуть более полувека, то отдельные отрасли специального обучения, такие, например, как обучение детей с задержкой психического развития, насчитывает лишь 20-25 лет (Н.Н. Малофеев). Следовательно, появление собственно коррекционной педагогики можно отнести ко второй половине XX века. Термин «педагогическая коррекция» в российской педагогике утвердился на рубеже XIX-XX веков.

Обосновывая сущность и задачи коррекционной педагогики, В. П. Кащенко отмечал, что возникла она как самостоятельная ветвь общей педагогики, потому что оказалось совершенно неизбежным выделение некоторой вполне определенной категории детей из нормальной народной школы. Коррекционная педагогика строит свою работу на внимательном учете разных типов исключительности, стремится в своих требованиях к ребенку исходить из его индивидуальных интересов, учитывать его индивидуальные силы. Уже в то время «Коррективная педагогика» задумывалась ученым как руководство, как учебное пособие для широкого круга учителей, воспитателей, специалистов-дефектологов, родителей детей с недостатками характера и дефектами в поведении.

Коррекционная педагогика возникла на стыке общей и специальной педагогики, которые помогли сформировать ей определенную научно - теоретическую базу. В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение и воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах, изучение его сущности, закономерностей, тенденций, и перспектив развития, влияния их на формирование личности человека. Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и практики специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно (Н.М. Назарова).

В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с конца 20-х годов 20-ого столетия носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.

С 1918 года все учреждения для аномальных детей передаются в ведение Наркомпроса. Это решение показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на организацию их обучения и воспитания. Это было гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П.Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Ведущие специалисты того периода (Д.И.Азбукин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский и др.) определили основные принципы обучения и воспитания аномальных детей, сформулировали главную задачу специальной школы: подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внёс А.С. Макаренко, который руководил колонией малолетних преступников и доказал, что каждый из них способен стать полноценным членом общества. Он прославился созданием новых эффективных методик коррекционного воспитания.

В 1924 г. в отечественную дефектологию пришел выдающийся ученый-психолог Л.С. Выготский. С его именем связывают начало нового этапа в развитии отечественной дефектологии. Он определил основные тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, сформулировал новые задачи специальной педагогики, разработал теорию психического развития ребенка, дал научное обоснование социальной реабилитации аномального ребенка, активно разрабатывал мысль о компенсаторных возможностях человеческого организма и многое другое.

С 1926 г. организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

- детские дома для аномальных детей

- школа интернат для детей школьного возраста;

- школа-интернат с профессионально-техническим уклоном для подростков;

- школа -интернат для детей смешанного возраста;

- вспомогательные группы для детей и подростков при общеобразовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1 ступени (нач. шк.)

Таким образом, с 30-х годов XX столетия специальные школы выделяются в особый тип образовательного учреждения и прочно входят в общую систему народного образования страны.

1.2 Направления коррекционной педагогики

Существуют 4 основных направления коррекционной педагогики:

-Сурдопедагогика - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).

-Тифлопедагогика - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями зрения (слепых, частично и слабовидящих).

-Логопедия - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями речи при сохранном слухе.

-Олигофренопедагогика - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью.

Сурдопедагогика

Объектом сурдопедагогики являются лица со стойким нарушением слуха. В соответствии с методологическими положениями специальной педагогики сурдопедагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченной слуховой функцией. В контексте личностно-ориентированной парадигмы, принятой в настоящее время в общей и специальной педагогике, в реальном образовательном процессе от позиции «объект» ребенок с помощью педагога постепенно переходит к позиции «субъект» деятельности. Поэтому применительно к реальному сурдопедагогическому процессу выделяются его субъекты - сурдопедагог и лицо с ограниченной слуховой функцией, имеющее вследствие данного дефекта особые образовательные потребности.

Предметом сурдопедагогики выступает теория и практика обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.

К задачам практического уровня относятся:

• передача опыта, накопленного предшествующими поколения- ми в виде системы знаний и способов деятельности;

• развитие устной и письменной словесной речи и языковой способности на основе формирования потребности в словесной речи;

• слухоречевая реабилитация, предполагающая развитие слухового восприятия и обучение произношению;

• формирование мышления и способов учебной деятельности; - физическое, нравственное, гражданское, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание;

• целенаправленная социализация, профориентация и социально-трудовая реабилитация лиц с нарушениями слуха;

• коррекция и профилактика недостатков развития, обусловленных дефектом слуха;

• организация жизнедеятельности неслышащих детей в интернате.

• К задачам теоретического уровня относятся:

• изучение педагогических закономерностей развития человека в условиях слуховой депривации;

• определение в соответствии со структурой дефекта слуха коррекционных и компенсаторных возможностей глухих, слабослышащих и позднооглохших лиц в области образования;

• разработка научных основ содержания, принципов, методов, форм, организационных условий образования для неслышащих;

• разработка коррекционно-педагогических, компенсационных и реабилитационных технологий обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха; - изучение и разработка научных основ содержания, принципов, методов, форм организации процессов социализации, профориентации, социально-трудовой реабилитации и интеграции лиц с нарушениями слуха на различных возрастных этапах.

Тифлопедагогика

К лицам с нарушением зрения относятся:

слепые с полным отсутствием зрения и с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу; слабовидящие со сниженным зрением от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией; с косоглазием и амблиопией.

Предмет тифлопедагогики - теория и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих.

Основные задачи тифлопедагогики:

• педагогическое изучение слепых и слабовидящих;

• разработка научных основ компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении;

• определение условия формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушений функции зрения;

• разработка содержания, методов и организации воспитания и обучения слепых и слабовидящих;

• внедрение результатов научных исследований в практику социального образования лиц с нарушениями зрения;

• совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций;

• совершенствование педагогической работы, направленной социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушениями зрения.

Логопедия

«Logos» - слово, «paidea» - воспитываю. Наука, изучающая лиц с речевыми нарушениями и разрабатывающая методы кор-пед. работы.

Предмет - нарушения речи и методы коррекции. Объект - лица с нарушениями речи.

Цели - разработка научно-обоснованных систем обучения, воспитания, перевоспитания лиц с речевыми нарушениями, предупреждение речевых нарушений.

Задачи -

• Изучение онтогенеза речевой д-ти при различных формах речевых нарушений.

• Изучение распространенности, симптоматики, степени нарушений.

• Определение динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушениями речи.

• Определение характера влияния речевых нарушений на психику ребенка.

• Выяснение причин, механизмов, симптоматики.

• Изучение особенностей речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (УО, ЗПР, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, аутизм).

• Разработка методов педдиагностики речевых расстройств.

• Систематизация речевых нарушений.

• Разработка принципов дифференциации методов и средств устранения речевых нарушений.

• Совершенствование методов профилактики и ранней коррекционной работы.

• Разработка методов организации логопедической помощи.

• Раннее соцразвитие детей с нарушениями речи.

Олигофренопедагогика

Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта.

Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум школьников с нарушениями интеллекта.

Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи:

• Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

• Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

• Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

• Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта.

Кратко резюмируя данную главу можно отметить, что коррекционная педагогика является признанной, важной и необходимой наукой. В современном обществе, как и ранее, существует множество людей с ограниченными возможностями здоровья, как взрослые, так и дети. Именно для таких людей необходимы коррекционные педагоги, которые помогают им адаптироваться в современном обществе, получить образование и оказывают несравненную помощь.



Глава 2. Гуманистические образовательные системы

2.1 Педагогика Марии Монтессори

Распространению моего метода в работе с детьми начальной школы (с 6 до 10 лет) предшествовали три года экспериментальной работы.

В 1911 году мой добрый друг, Донна Мария Марени Герьери Гонзага, впервые решилась испытать, можно ли с нашими пособиями, только более сложными, заниматься с детьми младшего школьного возраста по нашему методу, уже доказавшему свою успешность на ранних этапах развития ребенка.

К ней присоединилась баронесса Алис Франшетти, чей талант оказал огромное влияние на создание этой книги. Память о ней осталась не только в сердцах всех, кому посчастливилось ближе узнать эту исключительную женщину, но и в школах, которые она создала для крестьянских детей в своем имении Делла Монтеска. В этих учебных заведениях мой метод был адаптирован к условиям сельской школы.

Еще благодарность моим родителям, которые участвовали во всех моих трудах, в том числе в этом последнем эксперименте, открывающем путь новому образованию. Они были бы довольны, увидев меня сейчас. Они умерли почти одновременно, успокоенные тем, что оставили мне в качестве семьи все человечество.

Рим, 30 июля 1916 (Мария Монтессори «Мой метод».введение)

Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы ее педагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения.

"Науку пригласили в школу, как в хаос, где необходимо отделить свет от тьмы. Как в разрушенную страну, которая нуждается в немедленной помощи" (М. Монтессори стр. 26)

Антропологический принцип. Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка».

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самому». «Я сам!» - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На самом деле, это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори.

В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения, связанные, например, с выбором материала, места, партнеров и тому подобное, осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности.

Принцип концентрации внимания. Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.

«Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей», - писала М. Монтессори.

Принцип специально подготовленной обучающей среды. При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание процессу синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка.

Педагог внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Принцип сензитивности. Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка . Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2--3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов.

Принцип особого места педагога в системе образования. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

На первый взгляд кажется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки существующим в педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале.

Принцип индивидуализации обучения. В отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом обучается со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению.

Принцип социального воспитания и интеграции. Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей. Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.

«В Голландии я наблюдала маленьких детей, находившихся со старшими и видела, как они начинают интересоваться материалом слишком сложным для них оказывается маленький ребенок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли бы предположить. Я видела так же, как старшие дети иногда возвращались в комнаты младших в поисках деятельности и брали старые упражнения. Им не хватало ясности в своих продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются.

Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет не достаточно совершенно. Ведь работа другого выступает как контроль ошибок для вас самих и побуждает вас получить больше знаний, чтобы дать, что ему надо.

Все это наталкивает на мысль, что существуют градации психического развития и разница между ребенком и взрослым так велика, что взрослый может оказать маленькому ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы понять ребенка, надо самому быть ребенком.». разные возраста в школе - большое подспорье для учителя.

Итак, главное, что мы должны помнить.

Первое - это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого - разновозрастность. В-третьих - существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы организации школы моего направления.» (Монтессори «О принципах моей школы» стр. 2)



2.2 Педагогика Рудольфа Штайнера

Самое важное в преподавании и воспитании совершается между душой учителя и душой ребенка. Из такого познания человека мы и будем исходить. Из познания, которое не может иметь четких очертаний, ибо оно относится не к отдельному человеку, но слагается из того, что в процессе воспитания происходит в душе учителя, и из того, что живет в душе ребенка. Подчас совсем непросто бывает наблюдать эти неуловимые токи, струящиеся от души учителя к душе ребенка и обратно. Ведь все здесь, по существу, меняется каждое мгновение. Для этого нужно особое видение, душевное видение, способное воспринять то мимолетное и тонкое, что перетекает из души в душу. Должно быть, только тогда мы и научимся понимать каждого человека в отдельности, когда сможем постигать то сокровенное духовное, что разыгрывается между людьми. (Штайнер стр. 2)

Р. Штайнер (1861--1925) - австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos - человек, sорhiа - мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке - совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они «разбалансированы».

Первые семь лет жизни -- «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, - «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, - «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к ее реализации; историчность - воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой; цикличность - использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических),ритмов; эвристичность - детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим; художественность всего обучения.

Главное свойство педагогики Р. Штайнера - отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы - организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости.

7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии.

Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.

Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности.

Организация вальдорфской школы строится на следующих основах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периодами, что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета - один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание.

В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения.

Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства.

В детском саду находятся дети 3-7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей - через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком.

Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу.

Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах.

При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения.

Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно.

Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением.

Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс.

В данной главе были представлены 2 гуманистические образовательные системы, каждая из которых имеет свои особенности(порой и совсем нестандартные), свои методы, свои средства, свои задачи, свои цели, свою структуру и свои правила. Но они обе направлены на обучение детей с нарушениями здоровья, детей с особенностями организма и так же здоровых детей. Тема моей курсовой работы не могла бы обойтись без примеров гуманистических образовательных систем. И так как педагогика Монтессори и педагогика Штайнера являются самыми яркими и известными примерами, я выбрала именно их.



Заключение

Мы видим, что гуманистические образовательные системы являются «помощником» коррекционной педагогики в развитии, обучении и воспитании детей, требующих к себе специального подхода. Так, направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Сущность педагогического процесса штайнеровской педагогики заключается во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое развитие. Даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации. Также система Марии Монтессори за время своего существования внесла немалый вклад в образование детей с затруднениями в развитии.

Коррекционная педагогика как была, так и остаётся важной и неотъемлемой частью мирового образования. Именно благодаря ей множество людей, имеющих ограниченные возможности здоровья могут не просто адаптироваться в социальной среде, иметь поддержку и помощь, развиваться, но и получить необходимое для них образование.



Список используемой литературы и интернет-источников

1. Выготский Л. С. «Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии». -- 1983

2. Гонеев А.Д. и др. «Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений» / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина . М.: Академия, 2002.

3. Ионова Е.Н., Топтыгин А.Л. "Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном// Педагогика". 1998, №4.

4. М. Монтессори «Мой метод» .Издательство: Астрель, АСТ .2006 год издания.

5. М.Монтессори «О принципах моей школы». Пер. с англ. В.Златопольского//Учительская газета. - 1992.

6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. М.: Печатный двор, 1996. - 182с

7. Назарова Н.М. "Специальная педагогика " М., 2000.

8. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Учебное пособие - "Основы специальной педагогики и психологии" [2005]

9. Хилтунен Е.А. «Педагогика Монтессори /Учительская газета.» 1992.№ 28

10. Цыренов В.Ц. «Коррекционная педагогика.» Улан-Удэ, 2009.

11. Штайнер Р. «Методика обучения и предпосылки воспитания.» -- М., 1994.

12. http://www.montessori-center.ru/li/mcenter/mpedag/

13. http://home.tula.net/ltolstoy/164.html

14. http://pedlib.ru/Books/1/0441/1_0441-1.shtml

15. http://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/korrekcionnaja-specialnaja-pedagogika

Размещено на Allbest.ru

...