Аналіз окремих теорій розвивального навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз окремих теорій розвивального навчання

Розвивальне навчання є одним із шляхів вирішення проблеми взаємозв'язку навчання та розумового розвитку. В одній зі своїх статей (“Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці”) Л.С.Виготський писав про те, що питання про відношення навчання і розвиток дитини в шкільному віці є центральним і основним питанням, без якого проблеми педагогічної психології і педагогічного аналізу не можуть бути не тільки правильно розв'язані, але навіть поставлені. Глибоко і всебічно проблему взаємозв'язку навчання та розумового розвитку у своїх працях аналізує видатний український психолог Г.С. Костюк. Значний внесок у її розробку внесли Л.В. Занков, Н.О. Менчинська, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Н.І. Чуприкова, З.А.Решетова, І.С. Якиманська та ін. Проте основні досягнення психолого-педагогічної науки в цьому напрямі пов'язані з іменем В.В. Давидова. У подальшому розкритті цього питання ми будемо використовувати його логіку і термінологію.

У філософії під розвитком розуміють необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Здатність до розвитку складає одну з всезагальних властивостей матерії і свідомості.

Істотну характеристику процесів розвитку складає час, по- перше тому, що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і зв'язки.

Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються, збільшуючись в об'ємі (наприклад, раніше дитина могла запам'ятати п'ять слів, потім - десять), але й набувають якісно нового змісту і структури.

Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, у її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну роботу різних психічних функцій: сприймання, пам'яті, мислення та інші. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не лише кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і складає зміст психічного розвитку, його сутність. Всі системні психічні новоутворення є не простою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять у його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам'ять - не просто пам'ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам'яті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаманними законами. Це якісно нова форма розвитку пам'яті.

Фізіологічній науці відомо, що в корі головного мозку є ділянка, яка відповідає за аналітико-синтетичну діяльність людини, і ця ділянка на межі 18-19 років зовсім не реагує на будь-які зовнішні і внутрішні зміни, тобто практично не змінюється. Це фактично означає, що з цих років людина живе з тим рівнем розумового розвитку, якого вона досягла на даний час. Темпи розумового розвитку людини змінюються так: зростають до 11-12 років, потім спадають практично до нуля у 18-19 років. Тому зрозуміло, що в початковій школі, у молодших класах превалюючим видом навчання має бути розвивальне навчання, бо буде великим гріхом перед дітьми і природою, якщо школа не використає такого дарунку природи. Водночас зовсім по іншому слід подивитись на реалізацію розвивальних цілей навчання у старших класах загальноосвітньої школи, а тим більше у вищій школі.

Л.С. Виготський, зокрема, звертає увагу на те, що історія питання про співвідношення навчання і розвитку знає декілька теорій його розв'язання. В основі першої лежить ідея про незалежність розвитку від навчання. Навчання розглядається як суто зовнішній процес, який сам по собі не бере участі в розвитку, нічого в ньому не змінює, не рухає і не спрямовує, а лише використовує його. Однак навчання має бути узгоджене з розвитком.

Для засвоєння навчального матеріалу в школярів мають бути розвинуті способи діяльності і ті розумові здібності, які необхідні для засвоєння саме цього матеріалу. Тому завдання вчителя якраз і полягає в тому, щоб встановити, наскільки вони дозріли в розумовому відношенні, щоб вивчення того чи іншого навчального предмета стало можливим. Отже, в основу покладено повну незалежність розвитку розумових здібностей, способів розумової діяльності від процесів навчання. Розвиток, на думку представників цієї теорії, має пройти ряд циклів, перш ніж можна буде приступити до навчання.

Навчання будується на розвитку, отже, розвиток випереджає навчання. Розвиток певних розумових функцій, розумових здібностей, способів діяльності відбувається сам по собі, і навчання на цей процес ніякого впливу не має. Яскравим представником цього напряму був відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980). Зрозуміло, що ідея незалежності розвитку від навчання не сприяє тому, щоб не тільки шукати шляхи вирішення проблеми відношення розвитку і навчання, але щоб і порушити цю проблему. І хоча ця теорія не визнає розвивального навчання, ми згідні з думкою багатьох дослідників цього питання, що в ній не все потрібно відкидати. Те, що засвоєння певного матеріалу вимагає, щоб були сформовані відповідні функції, способи діяльності, розумові здібності, доведено повсякденною шкільною практикою. Якби в учнів початкової школи були сформовані необхідні розумові здібності, які дозволяють, образно кажучи, засвоїти інтегральне та диференціальне числення, то, напевно, ця галузь знань була б давно предметом засвоєння в початковій школі.

В основі другої теорії лежить ідея про те, що навчання і є розвитком, тобто, що процес розвитку повністю зливається з процесом навчання. Процес навчання ототожнюється з процесом розвитку. Отже, керувати процесом розвитку означає керувати і процесом навчання, кожен крок у навчанні - це і крок у розвитку, тобто будь-яке навчання і є розвивальним навчанням.

Третя теорія, як пише Л.С. Виготський, намагається побороти крайнощі двох перших шляхом їх суміщення: розвиток - процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея суміщення знайшла своє втілення у вченні про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоч і взаємозв'язані та взаємообумовлені, процеси: дозрівання і навчання, які залежать від ходу розвитку нервової системи, а з іншої - навчання і є розвитком.

Л.С. Виготський підкреслює такі три моменти в цій теорії. Перше: сам факт об'єднання двох точок зору в одній теорії говорить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий: фактично визнається існування залежності між двома процесами, які складають основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і просуває дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення в теорії формальної осві ти И.Ф. Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети вносять різний вклад у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією, найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоча пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній галузі дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій. Усяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не приводить до автоматичного вдосконалення загальних розумових здібностей.

Чітко і зрозуміло з цього приводу висловився К. Д.Ушинський. Ось що він писав з цього приводу: “Формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак: рассудок развивается только в действительных реальных знаниях. Каждая наука развивает человека настолько, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно зтим содержанием, а не чем-то другим. Школа должна вооружить учащихся такими знаниями, которые, содействуя их умственному развитию, были бы полезны” [21].

У пошуках правильного відношення між ходом дитячого розвитку і можливостями його навчання є необхідність, на думку Л.С.Виготського, визначити два рівні розвитку дитини. Рівень розвитку психічних функцій, який склався в результаті вже завершених циклів розвитку, називають актуальним рівнем розвитку. Отже, актуальний рівень розумового розвитку - це той рівень, який склався на даний час у конкретного учня під впливом усієї системи навчання і виховання.

Л.С. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

“Різниця між рівнями розв'язання задач, доступних під керівництвом, при допомозі дорослих і в самостійній діяльності, визначає зону ближнього розвитку дитини” [4]. Отже, те, що учень виконує самостійно, характеризує рівень актуального розвитку, а те, що учень може виконати, використовуючи підказку, допомогу вчителя, характеризує зону ближнього розвитку. Те, що учень сьогодні виконує з допомогою вчителя, завтра він зможе виконати самостійно, тому зона ближнього розвитку допомагає нам визначити його близьку перспективу, його завтрашній день. Ось чому навчання має орієнтуватися не на вчорашній день у розвитку дитини, а на день завтрашній. Саме за цих умов навчання буде вести за собою розвиток. Орієнтуючись на ще не завершені цикли розвитку, воно сприяє, з одного боку, їх завершенню, а з другого - сприяє появі нових циклів.

Численні дослідження дозволили Л.С. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічних функцій: кожна психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцену двічі: спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна [4]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється у внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини.

навчання розумовий розвиток здібність

Дидактична система Занкова

Він побудував систему навчання в молодших класах, поклавши в її основу положення, яке у свій час висунув Л.С. Виготський: навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, але, у першу чергу, на тих психічних функціях, які ще не дозріли, воно рухає вперед їх формування. У молодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість та довільність власних психічних процесів, як вирішальний чинник виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру.

Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, учені дійшли висновку, що якості особистості, так само як і способи дій, що мають своєю основою загальний розвиток, виявляються на будь-якому матеріалі, у різноманітних ситуаціях. Спеціальний розвиток виявляється насамперед і головним чином у якій-небудь певній області. Звичайно, загальний і спеціальний розвиток не є ізольованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвитку. Ця дидактична система спрямована насамперед на загальний розвиток школяра. В основі цієї системи, її структури лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.В. Занковим [10].

Першим принципом дидактичної системи є принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об'єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, пов'язаних із пізнанням сутності цього об'єкта, його зв'язків і залежностей. Ідеться не про просте перевищення “середньої норми” труднощів, не про створення деякого напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення до наявних нових знань, але й наступне їх об'єднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програмах і підручниках. При здійсненні систематичного контролю за результатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а диференційованому і більш точному визначенню якості засвоєння, його особливостей у різних учнів цього класу.

Ми вважаємо, що принцип навчання на високому рівні труднощів має у своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, більш високої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання більших труднощів.

Як бачимо, цей принцип передбачає деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що “програмованим крокам” тут відповідають кроки в зростанні міри труднощів. Це, як ми вважаємо, здійснюється шляхом розгортання змісту матеріалу на різних рівнях абстракції.

Другий принцип - у вивченні програмового матеріалу йти вперед швидким темпом, він передбачає безперервний рух уперед, безперервне збагачення учнів усе новими і новими знаннями, відмову від “топтання” на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперервне збагачення розуму школяра різностороннім змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип передбачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні і ті ж питання програми учні проходять з неоднаковою глибиною.

Наступний принцип - принцип провідної ролі теоретичних знань. Л.В. Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у навчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. На його думку, судження про конкретність мислення учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може служити доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав.

Як відомо, психологічний зміст конкретності засновується на уявленнях, що передбачають наявність наочних образів. Однак уявлення засновуються не тільки на наочних образах, але і мають деякі риси узагальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення також присутні в кожному наочному образі, який служить базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що “наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого школяра. Саме прогрес в області абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються в мисленні протягом молодшого шкільного віку” [10].

Розкриваючи механізми формування понять, Л.С. Виготський відмічав, що формування понять іде різними шляхами, у тому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями [4].

Теоретичні знання розкриваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Дослідники підкреслюють, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку ведуть учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою в плані формування в молодших школярів орфографічних умінь і навичок обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.

Наступний принцип - осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог цього принципу у своїй основі має свідоме засвоєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення понять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідоме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визначається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчального процесу.

Якщо методика вивчення таблички множення чисел орієнтувала нате, щоб учень просто запам'ятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з цим принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати число саме до себе багато разів, як у нашому прикладі:

9+9+94-9-1-94-9-1-9 = 9x7 = 63.

Цю дію (додавання чисел самих до себе певне число разів) і називають множенням. Учні самі складають табличку множення чисел у межах десяти, бо дію множення чисел вони можуть пояснити через дію їх додавання. Цей принцип вимагає аналізу своїх дій, самоаналізу, тобто він вимагає рефлексії своєї розумової діяльності.

Ще один принцип дидактичної системи - необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і систематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, упевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зрозуміє і засвоїть його так, як потрібно.

Названі принципи у своїй взаємозв'язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної системи, яка спроможна забезпечити значно вищий розумовий розвиток учнів, ніж традиційна система навчання. Вона передбачає разом з тим і певні методичні зміни та доповнення. Так, наприклад, зникла необхідність ставити негативні (за тодішньою 5-бальною шкалою) оцінки як результат поточного оцінювання, основною стала тематична оцінка, велика увага приділяється розвитку спостережливості, тому проводиться багато екскурсій у природу, учням доводиться глибоко аналізувати не стільки результат, скільки процес його отримання, відбувається тісне вплітання нових знань у систему раніше засвоєних, багато уваги приділяється розкриттю суті самих знань.

Л.В. Занков поставив завдання - побудувати таку систему навчання, при якій досягався б значно вищий рівень розумового розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів, і це завдання було виконане у формі створення дидактичної системи.

Оцінюючи все те позитивне, що має ця дидактична система, В.В. Давидов у вище наведеній статті звертає увагу на істотний недолік розробленої дидактичної системи. Суть цього недоліку в тому, що вона не базується на тому психічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей цього вікового періоду. Отже, система Л.В. Занкова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В.В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку, яке базується на цьому психічному новоутворенні і яке його розвиває [8; 9 ].

Размещено на Allbest.ru