- значительный воспитательный потенциал;

- ориентация на здоровьесбережение младших школьников;

- возможности для дифференцированного и личностно-ориентированного образования школьников, реализации педагогики сотрудничества;

- возможности для разнообразия организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, фронтальной;

- проектные задания, творческие и практические работы;

- преобладание проблемно-поискового метода обучения, заданий и вопросов, инициирующих детское действие;

- практическая направленность содержания учебного материала с опорой на социальный опыт ученика, связь с реальной действительностью и другими школьными предметами на основе формирования УУД;

- возможности для моделирования изучаемых объектов и явлений окружающего мира;

- возможности для работы с современной информационно-образовательной средой, использование информационно-коммуникационных технологий: электронного приложения к учебнику.

Кроме того, в учебнике выстроена специальная система навигации, позволяющая ученику ориентироваться как внутри учебника, так и за его страницами в поисках дополнительных источников информации.

Указанные возможности методического аппарата экспертируемого учебника способствуют:

- развитию мотивации к учению, интеллектуальной, творческой, проектной деятельности обучающихся;

- реализации системно-деятельностного подхода в обучении;

- формированию навыков самооценки и самоанализа обучающихся;

- реализации требований современной информационно-образовательной среды.

Методический аппарат учебника обеспечивает:

- овладение приемами отбора, анализа и синтеза информации на определенную тему;

- формирование навыков смыслового чтения;

- развитие критического мышления;

- формирование навыков самостоятельной учебной деятельности возможность организации групповой деятельности учащихся и коммуникации между участниками образовательного процесса;

- возможность индивидуализации и персонализации процесса обучения;

- учет актуализации жизненного опыта обучающихся;

- установление межпредметных связей;

- возможность применения полученных знаний в практической деятельности;

- формирование умения использовать научную терминологию;

- развитие способности аргументировано высказывать свою точку зрения.

Также необходимо отметить, что азбука В.Г. Горецкого и др. очень красочная, присутствуют условные обозначения, разделение работы учеников и учителей произведено с помощью значков. Есть специальное обозначение заданий для детей, которые умеют читать. К каждому заданию прилагается методическое пояснение, что, несомненно, облегчает его понимание и имеет определенную значимость для учителей. Также благодаря им родителям будет проще ориентироваться в азбуке и при необходимости помочь своим детям. Азбука направлена на развитие образного мышления учащихся, их умения видеть мир в красках и образах, что, безусловно, подвигает ребенка к более адекватному усвоению букв и звуков, системно переходящих в слогообразующий строй языка. Оптимально представлена работа со словом: строением, образным характером, его фонетической характеристикой. Иллюстративный материал учебника дает большую возможность формировать и совершенствовать речь ребенка. Большим плюсом пособия можно считать дифференцированную форму усвоения той или иной темы. Духовно-нравственному развитию детей способствует тематический характер пособия. Использование примеров из произведений писателей классиков усиливает воспитательный потенциал книги. Составители предлагают следующий порядок изучения букв: а, о, и, ы, у, н, с, к, т, л, з, в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ь, ш, ж, е, й, х, ю, ц, э, щ, ф, ъ. Они изучаются линейно и по одной. Однако знакомство происходит сразу и с прописной,и со строчной буквой, а также с соответствующим звуком. По мере изучения новых букв заполняется таблица, находящаяся в нижней части страницы после изученной буквы. Место букв в алфавите рассматривается лишь в конце учебника.

2.4 Сравнительный анализ современных букварей

В современном начальном образовании важную роль играет период обучения грамоте, так как именно в этот период у детей формируется представление об устной речи, они воспринимают большинство информации на слух, много работают с устными упражнениями. Уроки обучения грамоте являются начальной ступенью литературного образования учащихся. На доступном учебном материале, который, как правило, воспринимается на слух, дети учатся: понимать содержание и главную мысль произведения; понимать поступки и мотивы поведения героев, выражать свое отношение к ним; извлекать из текстов интересную и полезную для себя информацию. Работа ведется по опорным словам и схемам, ученики дополняют предложения, составляют рассказы по картинкам героев. Анализ потенциального пространства современных букварей для начальной школы показал, что специальная система занятий по формированию и совершенствованию умений слушания отсутствует, упражнения для развития слушания не представлены. Основная работа ведется над развитием текстовых умений, связанных с письменным текстом [8].

В данном параграфе курсовой работы проведем сравнительный анализ букварей:

- Программа - «Перспективная начальная школа», Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Азбука» Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс.

- Программа - «Начальная школа 21 века», Л.Е. Журова, А.О.Евдокимова «Букварь» в 2-х частях, 1 класс.

- Программа - «Школа России». Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. «Азбука» в 2-х частях, 1 класс.

Таблица 1 - Сравнительный анализ

2.5 Основные предложения по результатам анализа

При знакомстве с представленными букварем и азбуками, их анализе у нас сложилось неоднозначное впечатление. Безусловно, каждый из составителей закладывает свою идею в основу методики изучения букв алфавита, использует различные приемы, методы и упражнения для младших школьников, подбирает самые рациональные и уместные задания и иллюстрации. При этом нельзя с полной определенностью заявлять, что среди подходов есть как эффективные, так и нерезультативные, ввиду их специфики. При сравнении основной акцент делался нами именно на порядке букв в каждом учебнике. Различие подходов к данной последовательности объясняется рядом причин, а именно:

- основополагающим принципом, выбранным составителями, как основной;

- нацеленностью на прием погружения или прием очередности (изучаются группами или по одной).

Расхождения в учебниках по исследуемому вопросу можно расценивать как положительно, так и отрицательно. В первом случае это иллюстрирует разнообразие подходов к обучению, наличие выбора наиболее предпочтительных методик, позволяет учитывать специфику образовательного процесса в каждом отдельном случае. Также учитываются предпочтения детей и родителей, так как все программы находятся в свободном доступе. С другой, отрицательной стороны, наличие того же самого выбора лишает весь образовательный процесс единства и целостности, что, по нашему мнению, негативно сказывается на нем.

Для работы с каждым из представленных букварей нужно знание определенной методики, которая положена в основу каждого учебника и сугубо индивидуальна. Это может вызывать определенные трудности, в последнее время возникнет необходимость учителям учиться работать по разным методикам, что может вызвать определенные неоправданные эгнергозатраты, затраты времени, материальные трудности.

Отсюда возникает потребность в создании такого букваря, в котором расположение букв было бы одинаковым, несмотря на различные УМК, подходы и принципы. В связи с этой проблемой хотелось бы внести некоторые предложения. В системе образования, существовавшей в Советском Союзе, все учились по одной азбуке, которую до сих пор помнят наши родители, бабушки, дедушки и другие родственники. Думается, что эффективно работавший на огромном советском пространстве принцип вполне оправдывал некий тоталитаризм в управлении избирательной волей обучающихся со стороны руководящих образованием органов, а также отсутствие альтернативы в методических ориентирах. Результатом испытанных в указанный период методик, использования на всей территории страны единого учебника стали определенные успехи в области обучения грамоте детей. Представляется уместным ретроспективный взгляд в систему языкового образования прошлого и заимствование некоторого багажа. Суть наших предложений заключается в следующем:

Во-первых, необходимо создание такого букваря, в котором все буквы были бы расположены в алфавитном порядке. На описание каждой буквы рационально было бы отвести несколько страниц. Начальное пространство следовало бы занять презентацией строчной и прописной букв, дальнейшее - отвести под упражнения и различные задания для работы с этими буквами. Следом за этим должны располагаться материалы для работы с соответствующим звуком. Далее уместна информация о расположении этой буквы в алфавите. Ассоциативный ряд, связанный с данным знаком, на наш взгляд, усилил бы репрезентативные потенции объяснительного материала, помог бы в образном формате донести до учащихся необходимую и дополнительную учебную информацию. Наличие специального приложения, где учащиеся смогли бы вписывать изученные буквы в отведенные графы в порядке алфавита, а также выполнять с ними какие-либо упражнения, несомненно, облегчит процесс усвоения и запоминания. Приложение представляет собой небольшую табличку из прочного материала, на которой расположены 33 «окошка», в которые дети вписывали бы сами буквы и выбирали ассоциативные картинки из предложенных.

Предлагаемое нами расположение букв позволит решить следующие задачи:

- добиться единого подхода к изучению алфавита;

- изучать сразу сами буквы, соответствующие звуки и их последовательность в соответствии с алфавитом;

- облегчить работу учителям малокомплектных и сельских школ, где использование различных УМК в одной школе значительно осложняет систему взаимозамена учителей, владеющих разными методиками, соответствующими этим несхожим УМК.

Создание единого букваря с предлагаемой нами последовательностью букв позволит решить эти проблемы, разрешить многочисленные споры по поводу эффективности или неэффективности разных учебно-методических комплексов.

Во-вторых, если создание единого букваря невозможно, что может объясняться причинами, например, связанными с реализацией принципа альтернативности, мы предлагаем обозначить единую последовательность букв, ориентирующуюся на алфавитный порядок. В таком случае можно будет опираться на различные методы, подходы и приемы при изучении букв, сохранив лишь общепринятый порядок. Это поможет добиться определенного единства и вместе с тем даст свободу составителям, оставит за ними право выбора того, как они посчитают нужным предоставить материал и какую работу уместнее провести в их интерпретации. Проанализировав использованные для написания статьи буквари, можно прийти к выводу, что существование различных подходов и методик к расположению букв может неоднозначно сказываться на современном процессе обучения. Безусловно, все учебники соответствуют ФГОС, но именно разница в последовательности букв, по нашему мнению, не уместна на данном этапе обучения.

Таким образом, становится очевидной зависимость степени эффективности изучения алфавита учащимися начальной школы от очередности обращения к буквам. Бесспорна также необходимость создания нового букваря, отражающего алфавитное расположение букв.

азбука букварь чтение учебник

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать вывод о том, что букварь - первая учебная книга, которая попадает в руки ребенка. С нее начинается овладение грамотой. По ней каждый человек учится писать и читать. Согласитесь, Букварь - это нестареющая книга, это начало всех начал.

Задача Букваря ввести ребенка в мир букв, научить читать на родном языке. Именно с ним, Букварем, начинается подъем каждого человека в гору знаний.

Значение Букваря велико не только в жизни отдельно взятого человека, но и всего народа. Потому, что Букварь отражает дух времени, наглядно показывает, как у народа «работает голова» и как он, народ, думает о будущем своих детей.

Обучение грамоте начинается с азбуки и букваря. Их многовековая история - свидетельство исключительной важности систематизации приемов изучения алфавита как основы письменной речи и чтения, без которых приобретение новых знаний ограничено только эмпирическим опытом человека. Азбука и букварь выполняют общие функции, но отличаются по структуре и содержанию учебного материала.

Азбука- система упорядоченных буквенных знаков, составленная на основе алфавита для обучения чтению и письму. Букварь- учебное пособие для освоения навыков слогового чтения и написания букв на основе азбуки.

В курсовой работе проведен сравнительный анализ букварей:

- Программа - «Перспективная начальная школа», Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков «Азбука» Учебник по обучению грамоте и чтению 1 класс.

- Программа - «Начальная школа 21 века», Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова «Букварь» в 2-х частях, 1 класс.

- Программа - «Школа России». Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. «Азбука» в 2-х частях, 1 класс.

«Азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и Л.А. Виноградской предусматривает работу по развитию всех видов речевой деятельности, но не предполагает системного обучения младших школьников слушанию. Учащиеся должны уметь определять тему и основную мысль текста, составлять план (простой) исходного текста, подробно, выборочно и сжато излагать повествовательные тексты. Многие из представленных умений определяют умение слушать, но развивать их необходимо в условиях устной речи, когда необходимая информация воспринимается учащимися на слух. Реальная же практика показывает, что учащиеся обычно имеют дело с текстами учебников, что развивает умение эффективно читать, но не слушать. В «Азбуке» нет упражнений по обучению умениям восприятия информации (как нужно слушать, приемы слушания). В учебнике есть упражнения, развивающие некоторые умения глобального слушания, такие, как анализ предложенных заголовков, определение предметного содержания текста (темы), умение «схватывать» смысл сказанного, выделять главное и второстепенное, оценить услышанное. Упражнения на развитие других умений глобального слушания в учебниках не представлены. В учебниках есть небольшое количество упражнений, направленных на развитие умений критического слушания (выразить свое отношение к воспринятой информации), развитие других умений этого вида не найдено.

В азбуке Н.Г. Агарковой и Ю.А. Агаркова нетрадиционным для большинства букварей способом решается вопрос о русском слогоразделе. Известно, что большинство лингвистов склоняются к мнению о том, что слог в русском языке строится по закону восходящей звучности и при этом стремится быть открытым. Из этого следует, что в группах интервокальных согласных «шумный + шумный», «шумный + сонорный», «сонорный + сонорный» оба звука отходят к последующему слогу (ша-пка, ве-сна, во-лна). Именно такой слогораздел последовательно проводится в «Азбуке» и на фонетическом, и на графическом уровне.

Азбука ориентирована на детей, только начинающих учиться читать, что проявляется в отборе и расположении материала, в том числе в порядке изучения букв. Одновременно букварь создает условия, во-первых, для успешного продвижения учащихся, имеющих разный уровень дошкольной читательской подготовки, а во-вторых, для организации на уроке дифференцированной работы с разными группами учеников.

Важнейшей задачей букваря Л.Е. Журовой и А.О.Евдокимовой является формирование у первоклассников действий звукового анализа, т. е. умения называть звуки слова в той последовательности, в которой они в нем находятся, дать качественную характеристику каждому звуку (гласный, согласный, твердый, мягкий, звонкий, глухой). Звуковой анализ закладывает основы лингвистического образования и будущего грамотного письма, предупреждая возможности пропуска букв, их перестановки и т. д. звуковой анализ помогает также осознать первоклассникам основные принципы русской графики, что способствует формированию слогового чтения.

Работа по формированию навыка чтения строится не только на отработке механизма чтения, но и прежде всего на осмыслении текста с учетом речевого опыта ребенка как носителя языка.

Одним из важнейших методов обучения на уроках обучения грамоте являются специально разработанные для этого курса дидактические игры, в которых учебная задача по нахождению, выделению, характеристике языковых единиц (предложений, слов, звуков, слогов, букв) точно совпадает с игровой задачей. Такая организация курса способствует плавному переходу от игровой деятельности дошкольника к ведущей для младшего школьника учебной деятельности.

Отличительной стороной исследуемого букваря выступает его многоплановость. Авторы предлагают психолого-педагогические условия, пути и средства развития речи младших школьников и предлагают разработки уроков. Они заверяют, что урок должен быть построен не только на одном виде деятельности (например, только чтении или только письме), методика поступления материала должна быть дробной, и это приводит к тому, что внимание ребенка, сосредоточенное на такой методике не даст ему заскучать и отвлекаться во время урока. Таким образом, по мнению авторов, задания необходимо преподносить «вперемешку». Анализируемый букварь содержит в себе все современные методические требования, в том числе и требование личностно-ориентированного обучения.

При знакомстве с представленными букварем и азбуками, их анализе у нас сложилось неоднозначное впечатление. Безусловно, каждый из составителей закладывает свою идею в основу методики изучения букв алфавита, использует различные приемы, методы и упражнения для младших школьников, подбирает самые рациональные и уместные задания и иллюстрации. При этом нельзя с полной определенностью заявлять, что среди подходов есть как эффективные, так и нерезультативные, ввиду их специфики. При сравнении основной акцент делался нами именно на порядке букв в каждом учебнике. Расхождения в учебниках по исследуемому вопросу можно расценивать как положительно, так и отрицательно. В первом случае это иллюстрирует разнообразие подходов к обучению, наличие выбора наиболее предпочтительных методик, позволяет учитывать специфику образовательного процесса в каждом отдельном случае. Также учитываются предпочтения детей и родителей, так как все программы находятся в свободном доступе. С другой, отрицательной стороны, наличие того же самого выбора лишает весь образовательный процесс единства и целостности, что, по нашему мнению, негативно сказывается на нем. Объясню, почему я так считаю.

Для работы с каждым из представленных букварей нужно знание определенной методики, которая положена в основу каждого учебника и сугубо индивидуальна. Это может вызывать определенные трудности, в последнее время возникнет необходимость учителям учиться работать по разным методикам, что может вызвать определенные неоправданные эгнергозатраты, затраты времени, материальные трудности. Отсюда возникает потребность в создании такого букваря, в котором расположение букв было бы одинаковым, несмотря на различные УМК, подходы и принципы.

азбука букварь чтение учебник

Список литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 N 15785)

2. Агаркова Н.Г. Азбука. Обучение грамоте и чтению [Текст]: 1 кл.: Методическое пособие / Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков. - М.: Академкнига/Учебник, 2012. - 208 с.

3. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. 1 класс. Учебник. - Под ред. М.Л. Каленчук. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академкнига/Учебник, 2015. - 128 с.

4. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - 215с.

5. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. - 1909. - С.61

6. Гаркунова Л.И. Вопросы и задания для уроков чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979.- 159 с

7. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2ч. - М.: «Просвещение», 2011; Часть 1. -128с., Часть 2. -112с.

8. Голованева М.А., Холодова Ю.С. О новом подходе к очередности изучения букв в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 11. - С. 1771-1775.

9. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - С.16

10. Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 ч. Ч.1./ Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова - М.: 2 - 2011. - 160 с.

11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955. - 315с.

12. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения// Начальная школа. - 2000 №11. С.6-13.

13. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. - М. - Л., 1949 - 289 с.

14. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах// Начальная школа. - 1981. - 362с.

15. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение, 1988. - 79с.

16. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л. 1955.- 153с.

17. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, - М., Просвещение, 2001.- 239с.

18. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2000.-274с.

19. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лаида, 1994. - 192с.

20. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 2000. - 215с.

21. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - 112с.

22. Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ / В.А. Кустарева и др. М., Просвещение, 1982.- 285с.

23. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С - Пб.: Специальная литература, 2000. - 168с.

24. Назарова Л.К., Фонин Д.С. Обучение чтению прямого слога// Начальная школа. - 1985. - №6. С. - 10

25. Первова Г.М. Задачи обучения чтению на современном этапе развития школы// Начальная школа.2014.№3.С.17 - 19

26. Прищепа Е.С., Колесниченко В.И. Букварь: Учеб. для обучения детей рус. Грамоте в 1 кл. - К.: Форум, 2003.- 159с.: ил.

27. Программы общеобразовательных учреждений.// Начальные класса 1 -3. - М.: Просвещение, 2001. - 160с.

28. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения.// Начальная школа. - 1965. - №7. с.28-32

29. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно// Начальная школа. - 1995 №10. - с.20-24

30. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. - М. Просвещение, 1950. - 220с.

Размещено на Allbest.ru