Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Дальневосточный федеральный университет

Школа педагогики

Кафедра теории и методики профессионального образования

ОТЧЕТ

о прохождении научно-исследовательской практики

направление подготовки: "Психолого-педагогическое образование"

магистерская программа: "Тьюторское сопровождение в образовании"

место прохождения практики: "Колледж сервиса и дизайна, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса"

Выполнил: студент магистратуры 2 курса

Трушкина Ирина Александровна

Руководитель от кафедры: к.п.н. доцент Т.И. Боровкова

Владивосток - 2015

Введение

Производственная практика проходит в рамках магистратуры направления подготовки "Психолого-педагогическое образование" программы "Тьюторское сопровождение в образовании", 2 курс обучения.

Название практики: научно-исследовательская практика.

Сроки прохождения научно-исследовательской практики: с 27 апреля по 6 июня 2015 года.

Цель научно-исследовательской практики: развитие навыков проведения научного исследования; сбора, систематизации и анализа теоретической и практической информации, определения приоритетов исследовательской деятельности.

Задачи научно-исследовательской практики:

1. Обосновать актуальность и значимость темы научного исследования.

2. Подобрать критериально-диагностический аппарат исследования по теме.

3. Разработать инструментарий самооценивания студентов среднего профессионального образования.

4. Провести экспериментальную работу по проблеме исследования.

5. Провести сравнительный анализ по проблеме использования инструментария самооценивания студентов среднего профессионального образования и представить в графическом виде полученные результаты, письменно оформить отчет по практике.

6. Подготовить доклад и презентацию и выступить на студенческой научно-практической конференции.

Предполагаемыми результатами практики является приобретение:

умения планировать научно-исследовательскую деятельность;

теоретико-методологической подготовки к проведению различных этапов исследования в соответствии с общей направленностью исследовательской деятельности;

опыта организации и проведения самостоятельного исследования на основе использования аналитической информации, полученной в конкретном образовательном учреждении;

знаний и умений применять научные методы и инструменты для проведения исследования;

умений использовать адекватные методы систематизации и обработки данных, аргументировать собственную точку зрения, делать обоснованные выводы, умозаключения и т.п.

Научно-исследовательская практика включает:

· посещение базового предприятия и определение источников нормативной и аналитической информации о его состоянии и динамике развития;

· сбор данных о базовом предприятии, об участниках педагогического процесса методами наблюдения, интервью, анкетирования, системного анализа и др.;

· применение общих и специальных методов проведения научного исследования для обработки и систематизации полученной информации в соответствии с прикладными задачами магистерской диссертации;

· участие в решении конкретных практических задач или выполнении отдельных управленческих заданий для принимающего предприятия/организации по согласованию с его руководством;

· составление отчета о результатах научно-исследовательской практики и его защита.

Таблица - Этапы научно-исследовательской практики

№ пп	Этап	Сроки	Содержание
1	Проработка состояния исследуемой проблемы в практике	1-2 недели	Изучение состояния исследуемой проблемы в практике, осмысление результатов констатирующего этапа эксперимента.
2	Уточнение пути решения исследуемой проблемы и его проверка, соотнесение результатов констатирующего и формирующего этапов исследования	3-4 недели	Создание базы инструментария самооценивания студентов, а также применение подобранного инструментария на занятиях по английскому языку, (завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, обработка эмпирического материала);
3	Соотнесение результатов констатирующего и формирующего этапов исследования	5 неделя	Сравнительный анализ и интерпретация полученных результатов, их оформление в графическом виде (таблицы, диаграммы, графики и др.).
4	Завершающий этап	6 неделя	Составление научного отчёта по результатам опытно-экспериментальной работы и его письменное оформление

Планируемые результаты: Опираясь на требования ФГОС-3 по направлению подготовки "Психолого-педагогическое образование" с квалификацией (степенью) "магистр", в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями программы научно-исследовательской практики мы планируем сформировать такие компетенции как:

Общекультурные (ОК):

· владение методологией культурно-исторического и деятельностного подходов (ОК - 2);

· владеть практическими способами поиска научной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых технологий, баз данных и знаний (ОК - 3);

· способность принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения, создавать научные тексты по заданной логической структуре (ОК - 4);

· способностью выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности (ОК - 5);

· способностью к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности (ОК - 7);

· способностью использовать инновационные технологии в практической деятельности (ОК - 8);

· способность строить свою деятельность в соответствии с нравственными, этическими и правовыми нормами (ОК - 10);

· способностью выделять существенные связи и отношения, проводить сравнительный анализ данных (ОК - 11).

Общие для всех видов профессиональной деятельности магистра данного направления подготовки (ОПК):

· использование научно-обоснованных методов и технологий в психолого-педагогической деятельности, владение современными технологиями сбора, обработки данных и их интерпретации (ОПК - 2);

· умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК - 3);

· способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК - 5);

· владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК - 6);

· готовность применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности (ОПК - 9).

Психолого-педагогическое сопровождение общего образования (ПКПП):

· способность создавать систему проектно-исследовательской деятельности обучающихся как в групповом, так и индивидуальном варианте (ПКПП - 12).

В области педагогической деятельности (ПКОД):

· готовность использовать современные инновационные методы и технологии в проектировании образовательной работы (ПКОД-2);

· способность использовать и разрабатывать методы психолого-педагогической диагностики для выявления возможностей, интересов, способностей и склонностей детей, особенностей освоения образовательных программ (ПКОД - 3).

В научно-исследовательской деятельности (ПКНИ):

· способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы (ПКНИ - 1).

В научно-методической деятельности (ПКНМ):

· способен применять и пополнять имеющиеся знания в процессе структурирования материалов, обеспечивающих образовательный процесс (ПКНМ - 3);

· готов осуществлять эффективное профессиональное взаимодействие, способствующее решению широкого круга задач психолого-педагогического и социального сопровождения (ПКНМ - 4);

· умеет организовывать рефлексию профессионального опыта (собственного и других специалистов) (ПКНМ - 8).

В организационно-управленческой деятельности (ПКОУ):

· способен определять и создавать условия, способствующие мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к продуктивной деятельности (ПКОУ - 4);

· способен определять круг потенциальных партнеров образовательного учреждения (ПКОУ - 6).

В условиях современного общества требуется ориентация профессиональной подготовки не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры способности решать задачи, находить пути решения проблем в нестандартных ситуациях реальной профессиональной деятельности. Решать эти вопросы возможно лишь при построении профессионального образования в логике компетентностного подхода.

Системообразующим фактором образования становится ценностно-смысловая направленность личности: её мотивы, интересы, отношения, ценности. Построение образовательного процесса должно быть ориентировано на формирование личностных, общекультурных и профессиональных компетенций.

В современном учебном процессе обозначаются аспекты, связанные с личностным развитием студента, в том числе, дисциплина "Иностранный язык" характеризуется ориентацией на формирование у будущих специалистов личностных компетенций, включающих систему ценностей и развитие таких личностных качеств как мобильность, креативность, открытость к инновациям, готовность к постоянной работе над собой, что обеспечивает готовность к формированию личностных компетенций как основы саморазвития, самореализации, самооценивания.

Актуализация проблемы формирования инструментария оценивания и самооценивания студентов среднего профессионального образования обусловлена предъявлением новых требований к результатам освоения образовательных программ, гуманизацией обучения, признанием права обучающегося на реализацию своей индивидуальности, всестороннее развитие самостоятельной, творческой личности. Среди показателей эффективности образования указываются развитие самооценки, готовности к фиксированию индивидуального прогресса, саморазвитию. Изменение образовательной парадигмы повлекло изменения парадигмы самооценивания при формировании личностных компетенций. Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования инструментария оценивания и самооценивания студентами своей деятельности, уровня знаний и умений (компетенций).



1. Описание результатов констатирующего этапа экспериментальной работы по разработке инструментария самооценивания студентов среднего профессионального образования в процессе обучения

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался с мая 2014 года по июнь 2014 года. На данном этапе решались следующие задачи:

1) изучение, анализ, обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме самооценивания учебной деятельности;

2) осмысление феномена самооценивания в структуре личностных компетенций и формирование самооценочной компетенции;

3) конструирование комплекса методик самооценивания.

На первом этапе нами был проведен анализ философской, методологической, психологической, социологической и педагогической литературы, изучены документальные источники, диссертационные работы, связанные с проблемой самооценки. Осмысление научной литературы показало, что понятие самооценки изучено достаточно широко. На сегодняшний день одна из центральных задач образования - формирование активной созидательной личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции, имеющей непреходящее значение для максимальной реализации её возможностей.

Основным звеном осознанной, т.е. произвольной саморегуляции является самооценка, определяющая направление и уровень активности человека, его отношение к миру и людям, к самому себе и в конечном итоге "потолок его достижений". Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Поэтому преподавателю надо уделять большое внимание вопросам формирования самооценки. Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Именно уровень самооценки во многом определяет критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, взаимоотношения с другими людьми, проявление инициативы.

При изучении такой дисциплины как иностранный язык самооценка может иметь три разных цели:

Первое - это сам процесс изучения. Обучающиеся должны уметь оценить свои общие успехи, достижения на определённом этапе, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные задачи и специальные учебные цели.

Второе - это коммуникативное владение языком.

Третья цель самооценки - это лингвистическая компетентность. Понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки.

Чтобы помочь обучающемуся адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он мог бы сверить собственные достижения в различных сферах деятельности. Процесс формирования самооценки должен стать значительной частью работы преподавателя.

Подробно теоретическое осмысление темы исследования представлено в 1 главе работы.

Для определения исходного состояния проблемы формирования самооценивания студентов колледжа, исходя из теоретических положений, описанных нами в главе 1, был проведен констатирующий этап эксперимента.

В эксперимент были включены студенты (16-17 лет) 1 курса по специальности "Право и организация социального обеспечения" и студенты (17-18 лет) 2 курса по специальности "Гостиничный сервис" с различными учебными способностями, социальными статусами, пожелавшие принять участие в эксперименте.

Экспериментальная работа включала следующее:

1) тестирование и анкетирование студентов колледжа сервиса и дизайна ВГУЭС;

2) анализ рефлексивных эссе учащихся - участников эксперимента и листов наблюдений за их деятельностью в процессе обучения иностранному языку; самооценивание студент профессиональное компетенция

3) анализ и статистическая обработка полученных диагностических материалов.

В начале учебного года преподаватели английского языка проводят входное тестирование, с целью определения уровня владения языковыми компетенциями, студенты выполняют тестовые задания, где определяется их уровень владения языковыми компетенциями, средний отметка входного контроля составила 2,8.

В целях повышения познавательного интереса и мотивации к изучению английского языка студентам было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 1). В опросе принимало участие 30 студентов из них 8 юношей и 22 девушки. Для анализа в контексте цели исследования составили интерес вопросы 5, 6, 14, 16, 17, 18. Данные представлены в таблице 1

Таблица 1 - Анализ ответов на вопросы анкеты

	Да	Нет
5. Нравится ли Вам сам английский язык	24	6
	80 %	20 %
6. Оказало ли что-либо на ваше отношение к изучению английского языка	24	6
	80 %	20 %
14. Довольны ли вы уровнем своих знаний	2	28
	7 %	93 %
17. Хотели бы вы знать английский язык лучше	27	3
	90 %	10 %
16.Текущий уровень ваших знаний английского языка зависит от	Преподавателя	От Вас самих	От обстоятельств
	7 23 %	18 60 %	5 17 %
18. Считаете ли Вы изучение английского языка необходимым для Вашей жизни	Да 27 90 %	Нет ------	Не знаю 3 10 %

Анализируя ответы на вопросы можно сделать вывод, что:

- 24 студентам (80 %) нравится изучение английского языка;

- 27 человек (90 %) хотят знать английский язык лучше настоящего уровня владения, и считают необходимым продолжать его изучение,

- 18 человек (60 %) осознают, что текущий уровень знаний зависит от них самих;

- 28 человек (93 %) не удовлетворены своими текущими знаниями английского языка.

Рисунок 1 - Диаграмма удовлетворенности уровнем знаний

Рисунок 2 - Диаграмма необходимости изучения английского языка

Проблема мотивации учения представляет собой проблему превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Деятельности без мотивации не бывает. Между тем при овладении иноязычной культурой как средством формирования личности вовсе не безразлично, какие мотивы побуждают ученика к осуществлению деятельности.

Следующим шагом в проведении эксперимента был анализ ответов на вопросы, представленные в анкете на определение уровня мотивации (Н.Г. Лускановой) (Приложение 2). Анкета была адаптирована к учебной дисциплине "Английский язык". Проводилась количественная обработка результатов. Для дифференцирования обучающихся по уровню мотивации была взята система балльных оценок: ответ обучающегося, свидетельствующий о его положительном отношении к колледжу и предпочтении им учебных ситуаций, оценивался в 3 балла; нейтральный (средний), ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивался в 1 балл; ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении к той или иной ситуации, оценивался в 0 баллов. Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Анализ данных показывает, что студенты 1 курса имеет более низкий уровень мотивации, чем студенты 2 курса. Результаты студентов, принимавших участие в эксперименте, представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни мотивации (средний балл)

Уровень	1 курс	2 курс
Второй уровень - хорошая мотивация, подобный уровень мотивации является средней нормой.		23 балла
Третий уровень - положительное отношение к колледжу, "колледж привлекает внеучебной деятельностью", учащиеся чаще всего приходят "пообщаться с друзьями, с преподавателем".	18 баллов

Третьим шагом констатирующего этапа эксперимента было определение уровня самооценки студентов, так как самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей был проведен тест "Самооценка" М.К. Тутушкиной (Приложение 3).

Студентам было предложено из представленных слов, характеризующих отдельные качества личности выбрать 10-20 слов и составить два ряда. В первый столбец "Мой идеал" нужно было поместить слова, которые характеризуют идеал. Во второй "Антиидеал" - слова, обозначающие черты, которыми идеал обладать не должен.

Далее из первого ("положительного") и второго ("отрицательного") рядов студенты выбирали те черты, которыми как им кажется, они обладают. При этом выбор надо производить по системе "да - нет": есть эта черта у них или нет, независимо от степени ее выраженности.

Мы провели обработку результатов, анализ данных показал, что:

- 11 человек (37 % от общего числа студентов) имеют нормальную (адекватную) самооценку: адекватная самооценка личностью своих особенностей и возможностей обеспечивает соответствующий уровень притязаний, гибкость по отношению к поставленным целям, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен.

- 17 студентов (57 %) имеют низкую самооценку: люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих. Такой человек считает себя хуже других, страдает комплексами неполноценности, вины. Ему свойственны нерешительность, боязливость, застенчивость.

- 2 студента (2 %) имеет завышенную самооценку, человек с завышенной самооценкой часто становится жестким, инертным, агрессивным, неуживчивым и, несмотря на свои подчас незаурядные способности.

Результаты уровней самооценки представлены в таблице.

Таблица 3 - Уровень самооценки студентов

Уровень самооценки	В начале эксперимента
Нормальная (адекватная)	11 человек - 37 %
Низкая	17 человек - 57 %
Завышенная	2 человека - 6 %

Проанализировав данные констатирующего этапа эксперимента, нами был сделан вывод что:

- главной целью студентов - первокурсников является не обучение, а общение с друзьями, преподавателями.

- в настоящее время необходимо подобрать инструментарий формирования самооценки и взаимооценки учебных действий студентов,

- достижение цели в обучении английскому языку зависит, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяет выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения цели. Обязательным требованием к формированию самооценки является ее мотивированность.

Для улучшения результатов обучения английскому языку и формированию самооценки нами было решено включить в программу ведение языкового портфолио, было составлено положение, определены критерии оценивания портфолио.

Под методом портфолио мы понимаем способ активизации учебной деятельности на основе сотрудничества преподавателя - студента - родителя, направленный на рефлексию учебной деятельности обучающихся и реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Учебное портфолио представляет собой конкретную материализованную форму демонстрации учебных достижений обучающегося [32].

Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения [44].

Портфолио помогает студенту:

- ставить цели и планировать их достижение;

- осознавать свои умения и возможности;

- анализировать свои возможности обучения;

- воспитывать в себе культуру выбора (какие материалы могут быть представлены в портфолио);

- фиксировать свои достижения и индивидуальный прогресс;

- фиксировать полученные знания;

- осуществлять самооценку.

Таблица - Критерии оценивания портфолио

Критерий	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Своевременность выполнения работы	Работы выполнялись с большой задержкой	Работы выполнялись с небольшой задержкой	Работы выполнялись вовремя
Систематическое обновление	Сделано в последний момент	Пополняется от случая к случаю	Систематическое пополнение
Оформление работ	Работы оформлены неправильно	Работы имеют недочеты	Работы оформлены в соответствии с требованиями
Язык и речь	Большое количество ошибок	Есть незначительные ошибки и замечания	Грамотное изложение материала
Оригинальность оформления	Работа выполнена по шаблону, повторяет другие работы	Работа содержит повторяющиеся элементы	Работа оригинальные, материалы отличные друг от друга

На формирующем этапе эксперимента (сентябрь 2014 - март 2015 года) было решено привлечь студентов (18-19 лет) 3 курса по специальности "Организация обслуживания общественного питания", общее количество студентов, участвующих в эксперименте осталось неизменным 30.

В сентябре 2014 года, после того как прошли вводные занятия по всем учебным дисциплинам, студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, целью анкетирования было выяснить:

- насколько, студенты знакомы с нормами отметок;

- следят ли студенты за ходом и результатами выполняемой на занятиях работой;

- насколько важно самооценивание и взаимооценивание на уроках.

Данные анкетирования представлены в таблице.

Таблица 4

	1 курс (2014 г.)	2 курс (2014 г.)	3 курс (2014 г.)
Знакомы ли Вы с нормами отметки знаний, умений и навыков по изучаемым предметам	58 %	88 %	90 %
Проверяете ли Вы ход и результаты, выполняемой вами работы по предметам	58 %	67 %	71 %
Важно ли для Вас то, как вы сами оцениваете себя и то, как вас оценивают другие	56 %	67 %	76 %

Анализируя ответы студентов на вопросы, мы сделали вывод, что:

1. Знания нормы отметок студентами изменяются в зависимости от года обучения, так на 1 курсе с нормами знакомы 58 % - 17 человек, на 2 курсе 88 % - 26 человек, на 3 курсе 90 % - 27 человек.

2. Проверяют ход и результаты выполняемой работы на 1 курсе - 58 % - 17 человек, на 2 курсе 67 % - 20 человек, на 3 курсе 71 % - 21 человек.

3. Важность самооценивания и взаимооценивания отмечают на 1 курсе 56 % - 16 человек, на 2 курсе 67 % - 20 человек, на 3 курсе - 76 % - 23 человека.

По итогам данного анкетирования возникла необходимость провести опрос среди преподавателей по применению самооценивания и взаимооценивания. Преподавателям было предложено ответить на вопросы:

1. Применяете ли вы на своих занятиях методики самооценивания и взаимооценивания?

2. Как часто вы используете на своих занятиях данные методики (каждое занятие, один раз в месяц, один раз в семестр)?

Рисунок 3 - Диаграмма

Проанализировав анкеты, был сделан вывод, что из 64 преподавателей колледжа только 31 % (20 преподавателей) используют на своих занятиях формы самооценивания и взаимооценивания, частота использования самооценивания и взаимооценивания на занятиях составляет: каждый урок - 2 преподавателя (10 %); один раз в месяц - 3 преподавателя (15 %); один раз в семестр - 15 преподавателей (75 %). Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Использование преподавателями методов самооценивания и взаимооценивания

	Применяю	Не применяю
Применяете ли вы на своих занятиях методики самооценивания и взаимооценивания.	31 %	69 %
Как часто вы используете на своих занятиях данные методики (каждое занятие, один раз в месяц, один раз в семестр).	Каждое занятие	Один раз в месяц	Один раз в семестр
	10 %	15 %	75 %

Рисунок 4 - Диаграмма применения преподавателем методик самооценивания и взаимооценивания

Рисунок 5 - Диаграмма частоты применения методик самооценивания и взаимооценивания

Ощущается фрагментарность знаний об использовании инструментария самооценивания процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов.

Размещено на Allbest.ru

...