Направленность содержания многоуровневого высшего образования на развитие учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ

Митяева А.М.

Орел

В статье рассматриваются особенности, формирующейся в российском высшем образовании, многоуровневой системы подготовки с учетом влияния её требований на возможность и необходимость развития учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров, что способствует их личностному росту, целостной самоорганизации и синтезу своего деятельностного и личностного опыта. Автор подчеркивает, что именно при таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования.

In clause are considered the feature formed in the Russian higher education, multilevel system of preparation in view of influence of its requirements on an opportunity and necessity of development of educational-research competence of bachelors and masters that promotes their personal growth, complete self-organizing and synthesis of the active and personal experience. The author emphasizes, what exactly at such approach appears an opportunity to lift on a new level quality of formation.

В последнее десятилетие двадцатого столетия отечественная система высшего образования стала принимать четкие очертания ориентированные на требования постиндустриального общества: высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию обеспечивают востребованность выпускника высшей школы на рынке труда.

Интерес к проблемам высшей школы, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению, предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода в профессиональном образовании. И, поскольку именно знания являются неизменным стратегическим ресурсом общества, постольку формирование ключевых компетенций специалиста, последовательно интегрирующихся и определяющих профессиональную компетентность, должно начинаться с первых дней обучения в вузе.

Концептуальную основу проектирования содержания компетентностного образования составляет система таких принципов как: принцип использования международных стандартов многоуровневого образования с учетом российских образовательных традиций и национального менталитета; принцип акмеологической ориентации (на наивысшие достижения и наиболее результативные способы деятельности занятых в данной сфере людей); принцип технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии со стандартами данной ступени образования; принцип задания обучаемым ориентировочной основы выполнения профессиональной деятельности на уровне базовых компетенций для каждого уровня (ступени) образования; принцип сочетания образовательного стандарта с вариативными образовательными маршрутами студентов; принцип единства обучения и саморазвития специалиста как условия становления профессиональной индивидуальности.

Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыта рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

Рассмотрим особенности, формирующейся в российском высшем образовании, многоуровневой системы подготовки с учетом влияния её требований на возможность и необходимость развития учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров. Существенно, что эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала.

Формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящегося на стадии становления, многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме, необходима свобода выбора, при этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях совершенствование учебного процесса будет способствовать развитию индивидуального стиля учебной деятельности студентов, повышению учебно-исследовательской компетентности, профессиональному и личностному развитию.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении, в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни, разрешения конфликтов. образовательный компетентностный многоуровневый стандарт

Учебно-исследовательская компетентность как свойство индивида существует в различных формах - как высокая степень умений, как способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способности и индивидуального стиля учебной деятельности и др. Учебно-исследовательская компетентность студентов складывается из: познавательных интересов; особенностей учебной деятельности; видов учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия и т.д.); предпочитаемых способов работы с учебным материалом (самостоятельное изучение, экспериментирование, практическая деятельность, задания творческого характера и т.д.); предпочитаемых видов учебной деятельности (обсуждения, творческие задания, индивидуальные самостоятельные работы и т.д.); особенностей усвоения учебного материала (в ходе самостоятельной или коллективной учебной деятельности, с помощью преподавателя, в ходе ответов на конкретные вопросы, при работе в парах, тестировании, модульно-рейтинговом контроле и т.д.); особенностей взаимодействия с преподавателями в процессе учебно-исследовательской деятельности, в учебной группе.

Природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. Учебно-исследовательская компетентность в этой связи - это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие, чего такое образование становится высоко мотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Именно при многоуровневом образовании, ориентированном на учебно-исследовательскую компетентность, возможна реализация таких специфических методов подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный методы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Уровень бакалавриата ведет к освоению ключевых, необходимых для любой профессиональной деятельности (умение работать с информацией, вступать в коммуникации, владение социально-правовыми основами поведения личности в обществе и т.д.) компетентностей и базовых, отражающих специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской и т.д.) до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях. Для чего предполагает изучение общих математических и естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплин направления, а также специальных, формирующих начала специализации и выработки навыков выполнения научно-исследовательских работ, которые углубляются в магистратуре. Концептуальная основа и цели магистерской подготовки базируются на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ.

Таким образом, введение степени «бакалавр» преследует определенные цели -функции бакалавриата: ведет к сокращению общего времени на подготовку- социально-защитная функция; выступает средством борьбы с отсевом студентов -функция повышения образовательной эффективности и социальной справедливости; обеспечивает большую гибкость образовательных программ -функция диверсификации; усиливает внутригосударственную-национальную и международную мобильность -функция социально-экономической интеграции и межкультурной коммуникации; содействует признанию функция транспарентности; предполагает усиление взаимодействия образования и трудовой деятельности -функция реализации образования в течение всей жизни; повышает эффективность использования ресурсов, так как не принуждает студентов менять направления обучения в различных переходных точках -ресурсосберегающая функция.

Целевая функция шестилетней образовательной программы магистратуры - формирование корпуса научных и научно-педагогических кадров. Такая двухступенчатая структура предполагает достаточно жесткий отбор студентов на двухлетнюю специализированную подготовку в магистратуре. Тем самым достигается высокая концентрация интеллектуального потенциала студенческого контингента, ориентированного на продуктивную профессиональную научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Это позволяет реализовать программы повышенного уровня сложности, освоение которых по силам только наиболее талантливым и целеустремленным студентам освоение которых способствует формированию специальной компетентности, отражающей специфику конкретной сферы профессиональной деятельности (компетентность учителя, врача и др.)

Особо следует отметить, что государственные требования к уровню подготовки магистров обеспечивают большую возможность индивидуализации их обучения, развития их индивидуального стиля, предоставляя вузам право определять около 80% содержания двухлетней программы специализированной подготовки, так как именно второй уровень (ступень), после успешного освоения первого, должен доводить компетенцию до уровня, позволяющего заниматься творческой деятельностью в избранной профессии.

Перед магистратурой встает как бы двуединая задача, каждая часть которой может быть решена схожими средствами: подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов профессиональной направленности, а так же научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, что требует приобретения научных знаний, овладения научными методами и системным подходом к решению профессиональных проблем.

Сформулируем многоцелевой (многофункциональный) характер магистратуры. Прежде всего, отметим, что степень магистра является органической второй ступенью новой структуры высшей школы. Эти структуры позволяют выстроить более адекватную, целесообразную, оптимальную, рациональную, легко диверсифицируемую современную демократическую образовательную систему на этапе перехода высшего образования от элитарного к массовому и всеобщему, а также его перенастройки на новую парадигму - образование в течение всей жизни -функция долгосрочной адекватности.

На ступени магистра в наибольшей мере проявляются все сущностные характеристики высшего образования в их единстве: преподавание, исследование и трудоустраиваемость - функция наследования и обновления. Магистратура делает европейское высшее образование более привлекательным и конкурентоспособным в мире, а также позволяет каждой стране разрабатывать и реализовывать свои импортно-экспортные стратегии в борьбе за умы, имидж, ресурсы - функция транспарентности. Как ступень, которая является достаточно открытой для всех способных ее осваивать, она более мягко, естественно регулирует доступ и прием студентов - функция рациональной селективности.

На этапе магистратуры в максимальной мере достижимы единство академических и рыночных характеристик высшего образования, его приверженность классическим ценностям и открытость динамичным изменениям - функция единства преемственности и развития. Наконец, магистерская степень позволяет осуществлять воспроизводство высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров и элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой - восстановительная функция.

Можно выделить ряд основных задач подготовки магистров, решение которых непосредственно связано с развитием их учебно-исследовательской компетентности: непрерывность и преемственность подготовки к самостоятельной научной и/или педагогической деятельности; повышение результативности научно-исследовательских работ студентов-магистрантов, прохождения ими педагогической практики и участия в соответствующих образовательных и научных мероприятиях; поддержка научно-творческой самостоятельности, вовлечение в систематическую работу научно-творческих коллективов; обеспечение освоения студентами-магистрантами теории и практики научной и педагогической деятельности на основе информации о реальной ситуации в изучаемых областях; создание условий для формирования и развития личных творческих качеств и объективной самооценки; способности к самостоятельным теоретическим и практическим суждениям и выводам; профессионально значимых качеств научных и педагогических работников; быстрой адаптации к изменяющимся условиям приложения своего труда; опыта практического применения приобретенных знаний и умений при работе в научном коллективе и студенческой аудитории; устойчивой потребности участия в полезной для личности, общества и государства деятельности.

Дальнейшее профессиональное и личностное развитие магистра предполагает возможность его обучения в аспирантуре и подготовки им кандидатской диссертации, т.е. третья ступень высшего образования ведет к формированию компетенции научного работника.

Для полноценной характеристики возможностей выпускника магистратуры мы выделяем его общие: ключевые, базовые (социально-личностные, общенаучные) и специальные (профессионально-ориентированные) компетенции, дополняющие компетенции бакалавров.

К ключевым социально-личностным компетенциям относятся: знание основ делового общения и способность работать в научном коллективе; умение ориентироваться в создающихся условиях производственной деятельности и способность к адаптации в новых условиях; умение принимать нестандартные решения; обладать навыками межличностных отношений; понимание проблем организации и управления деятельностью научных коллективов. К базовым общенаучным относятся: наличие представлений о наиболее актуальных направлениях исследований в современной теоретической и экспериментальной науке; свободное владение иностранным (прежде всего английским) языком в области профессиональной деятельности и межличностного общения; понимание философских концепций естествознания, роли естественных наук в выработке научного мировоззрения; знание основных этапов и закономерностей развития науки в избранной области, понимание объективной необходимости возникновения новых направлений, представлений о системе фундаментальных научных понятий и методологических аспектов, форм и методов научного познания, их роли в общеобразовательной профессиональной подготовке специалиста; знание современных компьютерных технологий, применяемых при обработке результатов научных экспериментов и сборе, обработке, хранении и передачи информации; свободное владение ими при проведении самостоятельных научных исследований. Специальные (профессионально-ориентированные) компетенции включают: владение теорией и навыками практической работы в избранной области (в соответствии с темой магистерской диссертации); умение анализировать научную литературу с целью выбора направления исследования по предлагаемой научным руководителем теме литературу и самостоятельно составлять план исследования; способность анализировать полученные результаты, делать необходимые выводы; умение профессионально участвовать в научных дискуссиях; представлять полученные в исследованиях результаты в виде отчетов и научных публикаций (стендовые доклады, рефераты и статьи в периодической научной печати).

Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то для создания так называемого дружеского интерфейса с потребителем образовательного продукта необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора образовательно-профессиональных программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требованиями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра и магистра. Не исключена и перспектива трансформации двухступенчатой структуры по двум моделям: «бакалавр-дипломированный специалист» («выпускник колледжа с повышенным уровнем подготовки - дипломированный специалист») и «бакалавр-магистр», где дипломированный специалист и магистр будут рассматриваться как диверсификация второй ступени. Возможны и другие сценарии, если исходить из долговременного характера Болонских реформ и главной их посылки: они представляют собой не стандартизацию и унификацию национальных образовательных систем, а сближение их при сохранении уважения к многообразию и автономии.

Дифференциация уровней образования (в многоуровневой системе) основывается на проектировании различных уровней компетентности, достигаемых обучаемым. Ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовности к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми компетенциями). Ступень магистратуры призвана сформировать ориентировочную основу и опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня, реализуемый в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства. Если бакалавр соответствует уровню современных профессиональных требований, то подготовка магистра предполагает опережение их, ориентировку на фундаментальные научные, информационные и технологические тенденции и прогнозы в данной профессиональной сфере.

Студента бакалавриата и магистратуры нельзя обучить учебно-исследовательской компетентности, компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Учебно-исследовательская компетентность выступает, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций близких к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Таким образом, природа учебно-исследовательской компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта.

Размещено на Allbest.ru