Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Конфронтативное сравнение символики в русской и китайской лингвокультуре ("лиса" и "заяц")

Конфронтативное сравнение символики в русской и китайской лингвокультуре ("лиса" и "заяц")

Проведение глубокого изучения символик зайца и лисы в китайской и русской культуре, способствующих развитию сравнительных способностей школьников. Обзор основных методов и форм применения их на практических занятиях. Изучение конфронтативного сравнения.

Рубрика	Педагогика
Вид	дипломная работа
Язык	русский
Дата добавления	02.06.2017
Размер файла	2,7 M

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конфронтативное сравнение символики в русской и китайской лингвокультуре («лиса» и «заяц»)

Содержание

Введение

Глава 1. Конфронтативная лингвистика: теория и практика исследовательского подхода

1.1 Роль родного языка в сопоставлении языков

1.2 Сопоставимость языков-объектов

1.3 Переоценка конфронтативной лингвистики в преподавании РКИ в китайской аудитории

Глава 2. Лингвокультурология и лингвокультурологический метод исследования

2.1 Лингвокультурология на современном этапе

2.2 Сравнительный метод в лингвокультурологии

2.3 К определению термина «символ» в лингвкультурологии

Глава 3. Символика «лисы» и «зайца» в русской и китайской лингвокультуре

3.1 Символика «лисы» в русской лингвкультуре

3.2 Символика «лисы» в китайской лингвкультуре

3.3 Символика «зайца» в русской лингвкультуре

3.4 Символика «зайца» в китайской лингвкультуре

Глава 4. Сравнительные характеристики символов «лиса» и «заяц» в русской и китайской лингвокультуре

Заключение

Список литературы

Введение

В окружающем мире человечества много животных стало субъектом и знаком человеческой идей и представлений. Так как у каждого народа свои культурные традиции, бытовые обычаи, исторические условия и религиозные побуждения, поэтому языковые знаки, которые выражают символики животных для разных народов, может быть, могут вызвать неодинаковые эмоциональные фантазии, каждый народ вкладывает свой вкус и своё мышление в символики животных.

В языковой культуре народов, под влиянием мифов и религии, многие животные обладают особым символическим значением. Они представляют традиции и обычаи народа, выражают его культуру, психологию. Символические образы животных, существующих у различных народов можно разделить на три вида: 1) образ одного животного обладает схожим культурным значением; 2) образ одного животного выражает не одинаковое культурное значение; 3) образы разных животных выражают схожее культурное значение. В данной работе мы рассмотрим общие и своеобразные особенности символики зайца и лисы в русской и китайской культурахЃD

Объект научного исследования - символики зайца и лисы.

Предмет исследования - символики зайца и лисы в китайской и русской культуре. заяц лиса китайский школьник

Цель данной работы заключается в глубоком изучении символик зайца и лисы, способствующих развитию сравнительных способностей школьников, методов и форм применения их на практических занятиях .

Для осуществления обозначенной цели служат следующие задачи:

1.изучение конфронтативного сравнения;

2.изучение лингвокультурологии, методики сравнения и символа;

Методологической основой для исследования послужил сравнительный анализ.

Научная новизна данного исследования заключается в конфронтативном сравнении символики.

Материалом исследования выступили русские народные сказки, китайское стихотворение и китайские художественные произведения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сравнение помогает максимально устранить явления отрицательной интерференции языка и культуры.

Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Конфронтативная лингвистика: теория и практика исследовательского подхода

1.1 Роль родного языка в сопоставлении языков

Родной язык играет важную роль в изучении иностранного языка, потому что иностранный язык изучается всегда на основе уже имеющегося первичного или исходного языка, конфронтативная лингвистика пользуется общими и различными элементами родного и иностранного языков и определяет на этой основе отбор и расположение языкового материала в учебниках, чтобы максимально устранить явления отрицательной интерференции.

Хотя сопоставление языков возникло из потребностей преподавания иностранных языков, лингвисты и преподаватели не могут прийти к выводу, в какой мере сможет это сравнение доказать свои возлагаемые ожидания.

С одной стороны, сравнение помогает улучшить уровень преподавания иностранных языков. С другой стороны, его теоретическая значимость и практическая польза сомневаются и даже совсем опровергаются.

В мире существуют и конфронтативное сравнение языков, и другие виды сравнения, которые должны от него отличать. В самом деле, конфронтативная лингвистика, это разновидность сравнительного языкознания и в первую очередь должна отличаться от исторической формы сравнения языков, которая возникла в XIX веке и в основном исследовала отношения родства в историческом плане и реконструкцию предшествующих языковых форм.

Конфронтативное сравнение языков отличается от исторической формы сравнения языков постановкой цели, предметом и методом. Конфронтативное сравнение языков стремится к синхронным целям - обучению языку, теории и практике перевода.

В наши дни конфронтативное сравнение языков должно отличать и от контрастивного сравнения языков. Сначала считали, что различие структур родного и иностранного языков привели к многочисленным ошибкам при усвоении иностранным языком, и благодаря контрастивной лингвистике можно объяснить, предсказать и устранить влияние отрицательной интерференции родного языка на иностранный.

Но на самом деле такая постановка вопроса была не недостаточно полной как в теоретическом, так и практическом отношении. В теоретическом - поскольку контрасты могут быть выявлены только на основе полного и систематического сравнения, в практическом - потому что не только сильные контрасты, но и сходства и слабые контрасты преимущественно являются причиной ошибок при овладении иностранным языком. Чтобы избежать недостатки и ограниченности контрастивного сравнения было выдвинуто требование всеобъемляющей конфронтативной грамматики, которая отличается от ранее обсуждавшейся контрастивной грамматики следующим образом:

Конфронтативная грамматика изучает и различия, и сходства между различными языками.

Конфронтативная грамматика принадлежит к теоретической отрасли, а контрастивная, практической.

Есть две возможности проведения конфронтативного сравнения в широком смысле: сопоставление как метод получения новых лингвистических знаний и сопоставление как метод представления лингвистических знаний. В первой ситуации только один язык представлен полностью, а другой относительная величина.

А при сопоставлении как методе представления лингвистических знаний речь идёт о специфической задаче или о специфической языковедческой дисциплине с собственными задачами. В таком случае оба языка равноценны и одновременно является предметом изложения. Сравнения двумя языками охватывают все их сходства и различия, именно поэтому встаёт вопрос о масштабе сравнения, о той величине. Из этого вопроса вытекают две разные возможности сравнения различных языков.

Один язык представлен через отношение к другому языку. При этом не нужен никакой метаязык. Полное и систематическое описание получает только один язык, а другой, служащий точкой отсчёта.

Однако существует и полное описание сходств и различий сравниваемых языков, при котором оба языка равноценны и несущественно различие родного языка и иностранного.

И становятся ясны достоинства и недостатки двух видов конфронтативного сравнения. Преимущество первого вида состоит в том, что он обходится без метаязыка, а недостаток в том, что сравнение провидится только в одном направлении. Преимущество второго вида состоит в том, что оба языка равноценны, и сравнение может вестись в обоих направлениях, недостатком является то, что сравнение опирается на метаязык. Поэтому выбор между ними зависит от того, какая грамматическая теория положена в основу.

Первое условие для конфронтативного сравнения языков, это отдельное описание каждого из сравниваемых языков. Конфронтативная грамматика сначала предполагает описание отдельных языков и минимум две грамматики отдельных языков, которые соотносят друг с другом. Именно поэтому появляется двойная зависимость, описание отдельного языка зависит от лежащей в основе грамматической теории , и их сопоставление зависит от описания отдельных языков.

На самом деле имеющиеся описания отдельных языков представляют собой и необходимое, и не достаточное условие для сопоставления языков. Зависимость сопоставления от описания отдельных языков совсем не прямая. С одной стороны, хорошее описание одного языка ведёт к хорошему сопоставлению, с другой стороны, при сопоставлении один язык влияет на другой и получает возможность реинтерпретации.

1.2 Сопоставимость языков -объектов

В предыдущем параграфе мы говорили о сопоставимости описаний, и на самом деле существует и сопоставимость языков - объектов, это не менее важно. После отдельных описаний сравниваемых языков и перед сопоставлением установлена сопоставимость соответствующих языковых явлений. Такая промежуточная ступень необходимая для того, чтобы не сопоставлять несопоставимое и не сравнить сразу все языки друг с другом, но только части, уровни, подсистемы и отдельные категории. При этом возникает вопрос, что это за сопоставимые между собой части и категории. На этот вопрос трудно ответить, потому что категории сравниваемых языков соотносятся друг с другом не прямо, одни категории одного языка соответствуют другим категориям другого языка, что для определённых грамматических явлений одного языка нет прямых или соответствий в грамматической системе другого языка.

Можно сказать, что для конфронтативного сравнения установить сопоставимость языков - объектов необходимо. Но как обеспечить такую сопоставимость? И эквивалентность языковых явлений является критерием сопоставимости. По критерию сравнить следует лишь значимые эквивалентные языковые явления .

Стратификативная модель, отражающая корреляцию звуковой и семантической сторон языка через различные уровни представления, обладает особыми преимуществами для конфронтативного сравнения языков.

Она позволяет предпринять описание и сравнение языков на единой теоретической основе.

Она делает возможным очень детальное сравнение различных языков.

Она делает возможным всегда единообразно интерпретировать отношения между различными уровнями репрезентации.

Она делает возможным говорить об отношениях между смежными уровнями как отношениях <<инварианта>> к нескольким <<вариантам>> и выбирать масштаб для сравнения в соответствии с этим инвариантом.

Обоснованные с точки зрения грамматической теории инварианты позволяют проводить, с одной стороны, комплексное, а с другой стороны, весьма гибкое сопоставление.

Чтобы избежать неправильной оценки возможностей конфронтативного сравнения языков, необходимо указать его границы.

Первая граница конфронтативного сравнения языков связана с соотношением различия языков и степени трудности изучения.

Процессы приобретения языка и преподавания языка чересчур односторонне выводятся из языка-объекта и системное языкознание признаётся единственной научной основой для преподавания иностранных языков.

Первичный пользователь конфронтативных грамматик - это автор педагогической грамматики либо автор учебника, в задачи которого входит дидактико-методическая обработка конфронтатмвной грамматики.

Тем не менее при конфронтативном анализе подчас складывалось весьма заманчивое, но неверное впечатление, что почти все ошибки можно свести к интерференции со стороны родного языка. А с этим связаны пренебрежение к другим причинам ошибок и неверная их оценка.

На самом деле анализ ошибок и конфронтативный анализ находятся в отношении дополнительного распределения: конфронтативный анализ пытается предсказать потенциальные ошибки при помощи сравнения исходного языка и языка-цели, чтобы объяснить актуальные ошибки. Анализ ошибок собирает и классифицирует уже имеющиеся актуальные ошибки, чтобы их избежать, но не способен объяснить причины их появления.

И наконец, из упомянутого анализа ошибок и первоначально только в качестве эмпирического критерия для контрастивного сравнения появились теории, согласно которым в процессе изучения иностранного языка формируются Ѓs промежуточные языки Ѓt - Ѓs интеръязыки Ѓt, или Ѓs аппроксимативные системы Ѓt между родным и иностранным языком. Сигналами этих ЃsинтеръязыковЃt считают определённые (систематические) ошибки, которые совершают учащиеся и которые совсем не зависят от конкретного родного языка. Говорят о явлении фоссилизации, ЃsокамененияЃt внутри условной латентной психологической структуры: эти ЃsокаменевшиеЃt языковые феномены и есть те явления, которые носители данного языка сохраняют в своём интеръязыке независимо от возраста и от полученных рекомендаций по изучению языка-цели. Частое повторение подобных явлений и вызвало к жизни гипотезу фоссилизации и интеръязыка.

Тем самым анализ ошибок фактически добавил новое измерение: кардинальное смешение процессов обучения и изучения иностранного языка истолковывается в том смысле, что в центре внимания находится уже не обучение, как было прежде, а изучение иностранного языка. Из систематических ошибок учащихся можно реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их ЃsинтеръязыкЃt .Систематические ошибки ученика важны для учителя, для лингвиста и для ученика. Таким образом, ситуация контакта при овладении иностранным языком не может быть исчерпывающе описана - как это допускалось конфронтативным анализом- только на основе языка-цели и исходного языка: необходимо учитывать и аппроксимативную систему учащегося, некоторую пока ещё отклоняющуюся систему, которая реально употребляется учащимся, когда он пытается использовать язык-цель.

Итак, в теории интеръязыка ошибки представляются как нечто систематическое, как ступени переходной компетенции, как доказательство того, что учащийся в процессе обучения строит систему, отличающуюся пока от языка-цели.

С теорией интеръязыка фактически получена точка отсчёта, которая существенно отличается от предпосылок конфронтативной лингвистики.

Ошибки больше квалифицируются не как негативное явление, но наоборот, как позитивное. Поэтому ни в коем случае не следует отождествлять конфронтативный анализ с теорией ошибок. Совершенно неуместно также представлять отношения конфронтативного анализа и теории ошибок или теории интеръязыка как абсолютно противоположные - а такое впечатление складывается под явлением многочисленных против опоставлений, встречающихся в литературе. О фундаментальной оппозиции не может идти речи, поскольку теории интеръязыка с их пристальным вниманием к учащемуся, с психологическими факторами вводят определённые детерминанты, которые остались вне поля зрения конфронтативного анализа, ориентированного исключительно на того, кто обучает, и на систему языка. Поэтому конфронтативная лингвистика, безусловно, должна принять этот новый взгляд, хотя здесь многие- причём центральные - понятия ещё не совсем ясны и требуют дальнейшего уточнения. С другой стороны, характер ошибок как признаков- показателей овладевания языком не исключает для борьбы с этими ошибками стратегий, не основанных на сопоставлении, и даже, напротив, стимулирует их.А это уже для того необходимо, чтобы избежать относительного подхода к ошибкам и чтобы не переносить автоматически ситуацию, складывающуюся при естественном усвоении языка, на организованное овладение языком, на преподавание иностранного языка.

1.3 Переоценка и недооценка конфронтативной лингвистики в преподавании РКИ в китайской аудитории

Необходимо четко представлять себе границы конфронтативной лингвистики, чтобы не переоценить её возможностей, чтобы не ждать от неё того, чего она не в состоянии выполнить, и чтобы неоправдашиеся надежды не привели бы впоследствии к такой же неверной крайности -недооценке конфронтативного сравнения. Так что нужно в равной мере опасаться как одного, так и другого

Переоценка конфронтативой лингвистики возникает тогда, когда её начинают рассматривать как универсальное средство для улучшения преподавания иностранных языков, когда эффективность процесса обучения ставится в прямую одностороннюю зависимость от успехов и достижений конфронтативной лингвистики. При этом ей приписываетеся то, чего она в силу своего статуса совершенно не в состоянии выполнить. Перед процедурой сравнения конфронтативная лингвистикиа предполагает описание отдельных языков. Этим, с одной стороны, сказано, что, кроме конфронтативной лингвистики, в обучении иностранному языку участвуют и другие лингвистические дисциплины, что роль фундаментальных лингвистических исследований в деле преподавания иностранных языков нельзя сводить исключительно к конфронтативному сравнению, что отбор и упорядочение языкового материала происходит не только по принципам конфронтации, но и по другим лингвистическим принципах. С другой стороны, этим также сказано, что не только лингвистические принципы играют решающую роль в представлении языкого материала при обучении иностранному языку.

Дело в том, что в основе обучения языку лежит не только лингвистика, но и некоторые другие исходные дисциплины. Далее будет ясно, что конфронтативная лингвистика и медотика преподавания иностранного языка- это не одно и то же и что они не взаимозаменимы. Более того, последняя может и должна строиться на результатах конфронтативных исследований. Ведь источники ошибок и языковые трудности, будучи рассчитаны при помощи установления специфических соответствий между родным языком и иностранным, гораздо более легко могут быть сведены к минимуму посредством определенных методических стртегий.

Конфронтативный анализ осуществляет тем самым лингвистическую подготовку для обучения иностранному языку, создает необходимые, но ещё не достаточные предпосылки для методики преподавания иностранных языков; в то же время сам конфронтативный анализ отнюдь не становится составной её частью, также как и конфронтативные исследования не могут быть непосредственно внедрены в процесс обучения.

Более того, результаты конфронтативных исследований -особенно если они получают интерпретацию с точки зрения языковой психологии, -прежде чем войти в учебный материал и в сам урок, должны пройти процесс методической адаптации. Если не присоединять этой фазы, то произойдет переоценка конфронтативного сравнения.

Такая переоценка всегда возникает тогда, когда не замечают границ, указанных выше, или не придают им должного значения, т. е. когда механически рассматривают структурные различия или степени трудности, когда лингвистические понятия получают непосредственную психолингвистическую интерпретацию, когда все ошибки выводят из интерференции со стороны годного языка и пренебрегают психологической перспективой учащегося.

Недооценка конфронтативной лингвистики проистекает всякий раз из того, что абсолютизируются указанные границы и вводятся противопоставлениея для конфронтативного сравнения языков. Недооценка конфронтативного сравнения, естественно, возникает и тогда, когда отрицается вообще или же недостаточно учитывается роль родного языка при обучении иностранным языкам -как у сторонников прямых методов и у других авторов. И все же сегодня большинство авторов методических разработок признаёт влияние родного языка на обучение иностранному. Так как родной язык можно изгнать разве что из процесса обучения, но не из головы ученика, так как контакт между обеими языковыми системами неизбежен, то несомненно, что лучше активно управлять этой корреляцией, нежели предоставить процесс воле случая. Это и есть, по нашему мнению, убедительный психолингвистический аргумент в пользу значимости сопоставления в обучении иностранным языкам.

Именно с помощью сопоставления становится ясно, что роль родного языка должна рассматриваться отнюдь не только в негативном плане, но и в позитивном.

Чтобы предохранить себя от крайностей как пере-, так и недооценки конфронтативного сравнения языков, необходимо трезво обсудить область применения и возможности конфронтативной лингвистики, необходимо взвесить то, что она может и чего не может сделать, а также что может только в союзе с другими дисциплинами. При этом станет ясно, что конфронтативное сравнение языков - это не спасительное средство для преподавания: оно не способно заменить собой ни описания отдельных языков, ни методической обработки текстов; сравнение само по себе не может ни обусловливать выбора и последовательности языкового материала, ни элиминировать психологические данные.Однако имеет значение и обратное: конфронтативное сравнение не может быть заменено ни описанием отдельных языков, ни психологией, ни методикой преподавания. Привлечение психологических, психололингвистических, методических и других факторов ни в коей мере не означает пренебрежения лингвистическими и сопоставительно-лингвистическими факторами.

Конфронтативное сравнение языков - это скорее очень ценное и незаменимое подспорье при отборе и упорядочении языкового материала, при выделении чреватых интерференцией структур, это помощь в процессе обучения языку и изучения языка, помощь для автора учебника, преподавания и ученика.

Глава 2. Лингвокультурология и лингвокультурологический метод исследования

2.1 Лингвокультурология на современном этапе

Лингвокультурология - новая самостоятельная дисциплина европейского языкознания XXI века, возникшая на стыке языкознания (психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвострановедения, прагмалингвистики и когнитивной лингвистики) и культурологии, которая сосредоточила своё внимание на взаимодействии языка как транслятора культурной информации, культуры с её установками и предпочтениями и человека, который создаёт эту культуру, пользуясь языком.

Лингвокультурология, по мнению одних лингвистов, - ответвление этнолингвистики (В.Н. Телия, С.Г. Воркачев, А.Т. Хроленко, В.Д. Бондалетов, А.Е. Карлинский); для других - это часть лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В. Берчинска-Коженевска, В.П. Ощепкова); для третьих -часть теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, О.А. Леонтович); для четвертых - этнопсихолингвистика (Ю.С. Сорокин, В.П. Белянин);по мнению пятых, она как отдельная научная область скорее декларирована, чем действительно оформилась (А.А. Леонтьев, Н.И. Толстой, А.Т. Хроленко, Н.Ф. Алефиренко).

Сложность формирования этой молодой науки объясняется, прежде всего, тем, что существуют серьезные разногласия учёных в трактовке таких сложных понятий, как язык и культура. Уже хрестоматийным стало упоминание о более чем 500 определениях понятия культура и не меньшем количестве дефиниций понятия язык.

Причину многоликости понятия культура, по мнению П. С. Гуревича, следует усматривать «прежде всего в том, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и многолик человек, многогранна, многоаспектна и культура. Каждый исследователь обращает внимание на одну из её сторон. Кроме того, культуру изучают не только культурологи, но и философы, социологи, историки, антропологи… Конечно же, каждый из них подходит к изучению культуры со своими методами и способами».

Н. Ф. Алефиренко, проанализировав дефиниции термина культура с разных позиций: 1) описательные; 2) нормативные; 3) психологические;4) структурные; 5) генетические; 6) социологические, герменевтические и философские, пришёл к выводу о том, что западные исследователи рассматривают понятие культура в четырех основных значениях: 1) как социальное наследие человечества; 2) как научаемое поведение человека; 3) как комплекс взаимосвязанных идей, общих для членов этноязыкового сообщества и; 4) как совокупность стандартизированных представлений народа. В основу отечественной культурологии положена концепция информационно - деятельностного подхода к пониманию культуры (М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Ю. М. Лотман, Э. В. Соколов, К. М. Хоруженко и др.).Культура не существует вне деятельности человека и социальных общностей, поскольку именно деятельность человека породила новую «сверхприродную» сферу обитания - четвертую форму бытия - культуру. Напомним триформы бытия: природа - общество - человек. Отсюда следует, что культура -это мир человеческой деятельности, т. е. это мир артефактов (<лат. arte - «искусственный» + factus - «сделанный»), это преображение человеком природыпо законам общества.

Но культура - это не просто совокупность артефактов, созданных руками человека, но главное, это мир ценностных смыслов. Именно их создание становится смыслом деятельности человека в духовной культуре - в искусстве, науке, религии. А поскольку культура производна от деятельности человека, то её строение должно определяться структурой порождающей её деятельности. Следовательно, культуры различных народов, этносов отличаются друг от друга не столько типом созерцательного освоения мира и даже не способом адаптационного вживания в окружающий мир, сколько «типом его материально-духовного присвоения, т. е. деятельностной, активной поведенческой реакцией на мир».

Исходя из этого, в условиях, когда нет единого общепринятого понимания культуры, в качестве рабочего определения, необходимого для наших целей, принимаем самое широкое понимание: культура (<лат. culture - «обработка, возделывание, воспитание, образование») - это всё: совокупность социально приобретённых и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность; это характеристика определённых исторических эпох (античная культура), конкретных обществ, народностей, наций (культура майя); это созданная людьми искусственная сфера существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения; в более узком смысле - сфера духовной жизни людей. Субъектом культуры является человек: он творит, сохраняет и распространяет созданные им культурные ценности; т. е. это совокупность всех форм деятельности субъекта в мире.

Итак, первой и основной трудностью формирования лингвокультурологии как науки является необычайная сложность и даже «загадочность и таинственность» (Е. Ф. Тарасов, В. А. Маслова и др.) этих двух феноменов: языка и культуры.

Вторая сложность: формирование лингвокультурологии во времени совпало с формированием двух крупных макропарадигм - коммуникативно - прагматической и когнитивно - дискурсивной - и целого ряда частных парадигм в рамках антропоцентрической суперпарадигмы, достижения которых вобрала в себя лингвокультурология. Это способствовало тому, что лингвокультурология прошла несколько своих эволюционных этапов - от страноведческого «камертона» (по выражению Н.Ф. Алефиренко) до её институционального становления - очень быстро, спресованно во времени, почти скачкообразно. Особенно важно для становления лингвокультурологии, процесс которого ещё не завершился, но активно идут поиски лингвокультурологией своих задач, объекта и предмета исследования и своих методов, которые отличали бы её от других наук, является «сопряжение парадигм лингвокультурологии и лингвокогнитологии».

Это помогло преодолеть «стыковой» характер новой дисциплины в поиске нового типа анализа языковых единиц сквозь призму общности языка, дискурса и культурного фона коммуникативного пространства, а главное - это способствовало осознанию основного методического постулата лингвокультурологии - изоморфизма языка и культуры.

Изоморфизм языка и культуры базируется на том, что, будучи семиотическими системами, язык и культура имеют много общего: 1) культура, равно как и язык, - это формы сознания, отображающие мировоззрение человека;2) культура и язык существуют в диалоге между собой; 3) субъект культуры и языка - это всегда индивид или социум, личность или общество; 4) нормативность - черта общая для языка и культуры; 5) историзм - одно из существенных свойств культуры и языка; 6) языку и культуре присуща антиномия «динамика - статика».

Но взаимодействие языка и культуры нужно исследовать крайне осторожно, поскольку: 1) это разные семиотические системы; 2) в языке как феномене преобладает установка на массового адресата, в то время как в культуре ценится элитарность; 3) в отличие от языка культура не способна самореализовываться; 4) установки культуры не столь облигаторны, как нормы языка.

Изоморфизм культуры и языка позволяет анализировать язык черезкультуру и культуру через язык, поскольку 1) язык одновременно и продукт культуры и составная часть культуры, которую мы наследуем от наших предков;2) язык - основной инструмент, посредством которого мы усваиваем культуру и условие существования культуры; 3) язык - фактор формирования культурных кодов.

На этих основаниях под лингвокультурологией понимаем комплексную научную дисциплину синтезирующего типа, изучающую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка.

Лингвокультурологический метод - это интеграция методик, приёмов и процедур исследования, направленных на изучение взаимосвязи и взаимодействия культуры и языка с целью установления и объяснения того, каким образом осуществляется одна из фундаментальных функций языка - быть орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры.

Задачи, решаемые с помощью метода, состоят в том, чтобы понять и объяснять:

как культура участвует в образовании языковых концептов;

к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»;

существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы;

как описать культурную семантику языковых знаков, которая формируется на основе двух разных предметных областей - языка и культуры;

как выявить и описать концептосферу, а также дискурсы культуры;

как выявить и описать особенности менталитета того или иного народа;

как выявить и описать картины мира и образы мира того или иного народа, языкового коллектива;

как систематизировать основные понятия науки, т. е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы проанализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но и обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы;

поиск собственных методологических установок и методов исследования (В. В. Воробьев, В. А. Маслова, В. Н. Телия, А. В. Кравченко, С. В. Иванова, В. М. Шаклеин и др.)

Следует подчеркнуть, что приведённый реестр задач не является окончательным, потому как продвижение в их решении порождает следующий цикл задач.

Множество задач исследования одновременно свидетельствует о множестве объектно-предметных областей лингвокультурологических исследований.

2.2 Сравнительный метод в лингвокультурологии

Сравнительный метод - один из самых распространенных в разных науках. Во многих сферах человеческой деятельности возникает необходимость оптимального выбора. При этом учитываются все характеристики изучаемых объектов, а также их сопоставление по нужным критериям.

Сопоставление является одним из основных методов познания окружающей действительности. Основа данного способа достаточно проста: определение и сопоставление отдельных явлений социального, экономического, политического или другого характера с целью обнаружения отличительных сходств и различий.

На основе сопоставления делается вывод обоснованного или предположительного характера об однородности явлений, аналогичности их содержания, общей направленности и т. д. Это позволяет использовать данные об одном объекте при изучении другого. Если же в ходе осуществления исследования были обнаружены некоторые расхождения, то это позволяет указывать на особенность, специфику и уникальность одного явления или объекта по отношению к другому.

Метод сравнительного анализа берет свое начало от такого общенаучного метода, как аналогия. Однако в отличие от последнего, сравнение предвидит использование элементов других методов, среди которых анализ, методы мышления, моделирование, синтез, индукция, дедукция и др. Основной целью сравнения является получение новых фактов не только от различных свойств сравниваемых объектов или явлений, но также анализ их всевозможных взаимосвязей. На основании этого можно составить общую тенденцию их последующего функционирования и развития.

Методы сравнительного подхода приводят к тому, что могут быть пересмотрены уже сложившиеся взгляды на те или иные явления и факты. При сравнении также могут быть открыты особенности, которые специфичны для конкретного объекта или явления, однако ранее не были известны исследователям. Таким образом, сравнение способствует более глубокому изучению и познанию объектов и явлений, а также поиску их отличительных особенностей и различий на разных уровнях исследования.

Сравнительный метод исследования имеет свой собственный механизм, который включает в себе следующие компоненты:

Общенаучные методы. Сюда входят: аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез и др.

Логический аппарат. Обширная система категорий, которая используется в операциях по сравнению и анализу. Каждый объект или явление обладает своей собственной системой категорий.

Особенного внимания также заслуживает такая вариация метода сравнения, как сегментация. Ее суть состоит в том, что информация об объекте или явлении делится на отдельные части - сегменты, которые впоследствии подвергаются исследованиям. При этом сравнение может быть осуществлено согласно разным критериям, в частности, достаточно часто используется историко-сравнительный метод, где объект исследуется не только в сравнении с другими объектами, но также в сравнении с самим собой на разных временных этапах.

Сегментация как один из методов сравнительного анализа предполагает исследование не только характеристик отдельных элементов конкретного объекта или явления, но также характера и тенденции его функционирования и развития в рамках целого.

Сравнительный метод оценки объектов и явлений предвидит осуществление исследования на нескольких уровнях:

Сбор и обработка всей полученной информации. При этом все данные должны быть объективными, точными и доказуемыми.

Систематизация информации. Все данные нужно распределить на разные категории и придать собранному материалу структурный вид.

Толкование полученных данных. На основании анализа и сопоставления информации делаются конкретные выводы.

При правильном выполнении указанных этапов исследователь может формулировать обоснований прогноз. Самым простым способом прогнозирования является непосредственное сопоставление информации об объекте или явлении на разных уровнях, например в разных регионах, странах и т. д. Второй способ прогнозирования предвидит выдвигание конкретных гипотез, подкрепленных реальными фактами.

Сравнительный метод исследования будет эффективным только в том случае, если соблюдены все правила его осуществления:

Осуществление сравнения на разных уровнях с использованием аналогии, системно-исторического анализа и логики.

Правильный выбор объектов для осуществления процесса сравнения. Конкретная постановка целей.

Метод сравнительного анализа должен быть осуществлен с применением конкретных критериев.

Четкое определение признаков сравниваемых объектов и явлений.

Обработка результатов сравнения и анализ возможности их применения в практике.

Все данные, полученные в процессе исследования, должны быть четкими, однозначными и доказуемыми.

Сравнительный метод имеет свою типологию. В науке выделяют следующие виды исследований:

Согласно объему исследования: макро- и микросравнение.

Согласно целям, выделяют практическое (или функциональное) и теоретическое (или научное) исследование.

Согласно уровню, исследование может быть межсистемным, внутрисистемным. Кроме того, выделяют также синхронное и асинхронное сравнение. В первом случае речь идет о параллельном и одновременном сравнении, а во втором случае сравнительный метод может быть применен по отношению к объектам, которые находятся в разных временных отрезках. национальным, историческим, межотраслевым и т. д.

Сравнительный подход имеет ряд плюсов и минусов, которые исследователь должен учитывать в своей работе. Что касается положительных сторон, то они следующие:

Метод позволяет отразить актуальную и реальную ситуацию по отношению к исследуемому объекту или явлению.

Все данные статистически обоснованы.

В процессе исследования можно вносить корректировку сравниваемых явлений или объектов.

При наличии большого количества информации метод очень прост в осуществлении и дает надежные и достоверные результаты.

Метод имеет и свои недостатки:

На момент толкования результатов исследования данные могут устареть.

Точность полученных данных зависит от стабильности исследуемого объекта.

Для достоверных и точных данных нужно большое количество информации.

Соотношение положительных и негативных сторон метода определяет эффективность его применения в каждом конкретном случае.

Сравнительный метод обладает рядом особенностей, позволяющих эффективно его использовать в самых разных науках. Метод имеет свою классификацию, типологию, а также правила и особенности исследования на разных этапах. Выбор данного метода определяется наличием нужного количества информации и подбором оптимальных критериев фия и др.

2.3 К определению термина «символ» в лингвкультурологии

Символ - это условный знак, который раскрывает смысл понятия, идеи, явления или события. Происхождение символов связано с Древней Грецией, где впервые начали использоваться символы для обозначения тайного, понятного только группе конкретных лиц. Ярким примером является крест, который обозначает христианство. Мусульмане обозначают свою веру символом в виде полумесяца. Немного позже символы начали использоваться для того, чтобы отличить мануфактуру одного владельца от предприятия другого. Что такое символ для современного человека? Символом правосудия для нас являются весы, а символом власти - государство, символом братства является рукопожатие, а символом бога морей Нептуна - трезубец.

Символ достаточно часто путают со знаком, но различия между символом и знаком весьма существенные. Если рассматривать, что такое символ и знак, то следует отметить, что символ характеризует определенное явление, а знак является отличительным признаком чего-то. Например, товарный знак обозначает, что конкретный продукт произведен определенной торговой маркой или брендом.

Символы в литературе

В стихотворном творчестве поэты использовали много образов- символов. Например, в стихах Есенина, очень часто упоминается слово «окно», которое является образом-символом. В некоторых стихах окно разделяет внешний и внутренний мир поэта, а в некоторых выступает образом-символом, разделяющим два периода жизни поэта - его детство и молодые годы с последними годами его жизни. Подобных примеров в творчестве поэтов и прозаиков можно найти достаточно много, отвечая на вопрос, связанный с тем, что такое образ-символ. Причем, у каждого автора имеется свой собственный образ-символ, который используется им не в одном произведении, а, по меньшей мере, в нескольких.

На стыке 19 и 20-го веков в литературе образовалось течение, названное «Символизм». Но на самом деле, литературные символы использовались намного раньше. У каждого из нас персонаж Волка из сказки «Красная шапочка» символизируется со злом, а главные герои былин - Добрыня Никитич или Илья Муромец символизируют силу. Все литературные символы заключают в себе переносное значение, поэтому, необходимо различать, что такое символ в литературе и что такое метафора. Символ является более сложным по своей структуре и смыслу. Метафора - прямо описанное уподобление одного явления или предмета другому. Не всегда читателю удается раскрыть до конца образ-символ, потому что автор заключает в нем свое видение предмета или явления.

Глава 3. Символика «лисы» и «зайца» в русской лингвокультуре

3.1 Символика «лисы» в русской лингвкультуре

Сказка позволяет приблизиться к пониманию традиций и культуры русского народа. Являясь жанром выражения национального духа народа, сказка связана с мировоззрением этого народа. Известно, что русская сказка играет воспитывающую роль, но она воспитывает не только детей, а и взрослых людей. Особенно интересны в этом значении русские сказки для детей с картинками о животных.

Мы будем рассматривать как предмет исследования сказки о Лисе. Этот образ имеет много значений, потому что Лиса может льстить, хитрить, добиваться своей цели. Мы проанализировали 13 сказок: «Колобок», «Лиса и журавль», «Лиса и козёл» «Лиса, заяц и петух», «Кот и лиса», «Лиса и тетерев» и др.

Анализ сказок о животных убедил, что образ Лисы в русских народных сказках интереснее других животных. Лиса всегда разная, и можно понять, что она интересует самого человека, который наблюдает за ней. Человек видит в ней и в её поведении много интересного и сходного с самим человеком. Поэтому характер Лисы в русских сказках о животных имеет такие типичные черты, которые находим в их описании, как льстивость, хитрость и склонность к воровству. Рассмотрим каждое свойство характера Лисы отдельно.

Свойство льстивости в характере Лисы мы находим в следующих сказках: «Колобок», «Петушок - золотой Гребешок» и др. Нами замечено, что в сказке «Колобок» Лиса отличается от других животных. Так, например, Катится, катится колобок, а навстречу ему лиса: «Здравствуй, колобок!

Какой ты хорошенький». А колобок запел: Я по коробу скребен, По сусеку метен,

На сметане мешон, Да в масле пряжон, На окошке стужон; Я у дедушки ушел, Я у бабушки ушел, Я у зайца ушел,

Я у волка ушел, У медведя ушел,

У тебя, лиса, и подавно уйду!

«Какая славная песенка! -- сказала лиса. -- Но ведь я, колобок, стара стала, плохо слышу; сядь-ка на мою мордочку да пропой еще разок погромче». Колобок вскочил лисе на мордочку и запел ту же песню.

«Спасибо, колобок! Славная песенка, еще бы послушала! Сядь-ка на мой язычок да пропой в последний разок», -- сказала лиса и высунула свой язык; колобок сдуру прыг ей на язык, а лиса -- ам его! и скушала.

‰дГЗїЙТФФЪХвР©НЇ»°ЦР·ўПЦєьАкЪЖГДµДМШµгЃFЏ¬ФІГж°ьЃCЊцј¦--‹аЉҐ“™ “™ЃB?ЏЉЋь’mЃCЌЭ“¶»°РЎФІГж°ьЦРЃCЊП’K“I•\ПЦІ»Н¬УЪЖдЛь¶ЇОпЎЈ±ИИзЈ¬ФЪ “¶»°РЎФІГж°ьЦРЈ¬РЎФІГж°ьЧЯЧЕЧЯЧЕѕНУцµЅБЛєьАкЈ¬єьАкЛµЈ¬НЫЈ¬ДгЅсМмХж ”ь?ЃC‘RЌ@ЊП’KИГЛэіЄёиЈ¬?ЏҐЉ®Ќ@ЃCЊП’KЛµЈ¬ОТАПБЛМэБ¦І»єГЈ¬ЎЈХвСщ°ЙЈ¬ “ћ‰дБіЙПАґіЄЈ¬їЙКЗХвґОіЄґуЙщµгЈ¬РЎФІГж°ьМшµЅєьАкБіЙПїЄКјіЄёиЈ¬Лэ ЏҐЉ®Ќ@ЃCЊП’KЛµЈ¬ДгµДёиЙщХжМрГА°ЎЈ¬ОТ»№ПлМэЈ¬ДгАґОТЙаН·ЙПіЄЧоєуТ»ґО ?ЃCЏ¬ФІГж°ьМшµЅєьАкЙаН·ЙПЈ¬єьАкіФБЛЛэЎЈ когда Лиса встретилась с Колобком, она не сразу сказала Колобку: «Я тебя съем?», а сначала стала восхищаться им: «Здравствуйте, Колобок! Какой же ты хорошенький!» Но после того как Колобок по просьбе Лисы спел песенку, она щедро подарила ему свой комплимент: «Такая славная песенка, еще бы послушала!». Лиса здесь много льстит, чтобы Колобок поверил ей, чтоб посадить его на свой язычок и съесть. Льстивой Лисе удаётся осуществить свой план.

То же самое наблюдается в сказке «Петушок-золотой Гребешок». Чтобы привлекать внимание Петушка, Лиса воспевала его: «Петушок, Петушок, золотой гребешок, масляна головушка, шёлкова бородушка». И таким образом она достигала своей цели.‰дГЗТІїЙТФФЪНЇ»°№«ј¦--‹аЉҐ’†ќQ“ћЊП’K ЪЖГДµДМШРФЎЈОЄБЛТэЖр№«ј¦µДЧўТвЈ¬єьАкіЖФЮЛыЈ¬№«ј¦Ј¬№«ј¦Ј¬УРЅр№Ъ, –ы‰ж ”К“IН·єНЛїіс°гµДєъРлЈ¬єьАкУГХвЦЦ·ЅКЅґпµЅБЛЧФјєµДДїµДЎЈ

Свойство хитрости характера Лисы мы находим в следующих сказках:

«Лиса и козёл», «Лисичка-сестричка и волк». Например, Бежала лиса, на ворон зазевалась - и попала в колодец. Воды в колодце было немного: утонуть нельзя, да и выскочить - тоже. Сидит лиса, горюет.

Идет козел - умная голова. Идет, бородищей трясет, рожищами мотает; заглянул от нечего делать в колодец, увидал там лису и спрашивает:

Что ты там, лисонька, поделываешь?

Отдыхаю, голубчик, - отвечает лиса, - там, наверху, жарко, так я сюда забралась. Уж как здесь прохладно да хорошо! Водицы холодненькой - сколько хочешь!

А козлу давно пить хочется.

Хороша ли вода-то? - спрашивает козел.

Отличная, - отвечает лиса. - Чистая, холодная! Прыгай сюда, коли хочешь; здесь обоим нам место будет.

Прыгнул сдуру козел, чуть лисы не задавил. А она ему:

Эх, бородатый дурень, и прыгнуть-то не умел - всю обрызгал. Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца.

Чуть было не пропал козел с голоду в колодце. Насилу-то его отыскали и за рога вытащили.

‰дГЗїЙТФФЪєьАкєНЙЅСтЃCЊП‘е€·aTХвАаНЇ»°ЦРХТµЅєьАкЅЖ»«µДМШРФЎЈ”д”@ЌЭ“¶»°єьАкєНЙЅСтЦРЃCЊП’K?’…?’…ЃCЉЕОЪС»їґіцБЛЙсЃCќ{ЅшБЛѕ®АпЃC €д—ў“Iђ…•s‘ЅЃC•s‰п”нџ№–vЃC’AђҐ–”’µ•sЏo‹ЋЃCЊП’KЌї’…ЃC?Ћn’Й‹к‹N—€ЃBґПГчµДЙЅСтЧЯ№эАґЃCЉЕ“ћ€д—ў“IЊП’KЃCОКЛыФЪЧцКІГґЎЈЗЧ°®µДЈ¬ОТФЪРЭ ‘§ЃC±Пѕ№ЙПГжДЗГґИИЈ¬ОТѕНПВАґБ№їмБ№їмЈ¬ФЪХвАпПлТЄ¶аБ№Л¬ѕНУР¶аБ№Л¬ЎЈЋR—r‘zЉ…ђ…њk‹v—№ЃB ЋR—rОКЈ¬ПВГжµДЛ®єЬєГВрЈї”сЏнЌDЃC–”Љ±ѕ»УЦ±щБ№Ј¬Аґ°ЙЈ¬ХвСщОТГЗѕНУРБЅёцИЛАЈ¬єьАк»ШґрЎЈ ЋR—r’µЅшѕ®АпЈ¬ІоµгС№ЛАєьАкЈ¬єьАкЛµЈє°ЎЎЈУРєъЧУµДЙµ№ПЈ¬Мш¶јІ»»бЎЈЅ¦ОТТ»ЙнЛ®ЎЈЊП’Kђж’µ“ћЋR—r”wЏгЃCЌД’µ“ћ—rЉpЏгЃC‘RЌ@??—№€дЃB ЋR—rЌЭ€д—ўЌ·“_€цОЄ¶цµ№ПВИҐЈ¬ЛыєГІ»ИЭТЧ±»ХТµЅєНЧ§іцИҐЎЈ

Рисунок 1. История лисы и козла

Таким образом, Лиса привлекла козла в колодец и спасла себя.

Свойство воровства в характере Лисы мы находим в следующих сказках:

«Медведь и Лиса», «Лиса и Заяц» и др. В сказке «Медведь и Лиса», Лиса, зная то, что у медведя в избе на чердаке кадушка мёда, попросилась ночевать у медведя, обманув его в том, что в его избе углы провалились.

“ А сама влезла на чердак и почала кадушку с медом. Наелась, воротилась и опять легла.” ‰дГЗїЙТФФЪРЬєНєьАкЃCЊП’Ka™\ХвАаНЇ»°ЦРХТµЅєьАкЧцФфµДМШРФЃCЌЭ“¶ »°РЬєНєьАкЦРЃCЊП’K“ѕ’mЌЭЊF“IёуВҐЙПУРТ»ДѕН°·дГЫЃCЊП’KЗлЗуРЬИГЧФјєФЪ ЊF‰Ж—ў№эТ№ЃC›уЖРЬЛµЧФјєјТАпУРјёёцµШ·ЅЛъБЛЎЈєьАкЕАЙПёуВҐіФ·дГЫЃC‹h ±ҐєуУЦ»ШИҐЛЇѕхЎЈ

В данных примерах мы видим, что Лиса всегда может спасти себя и найти выгоду от своей хитрости. Русский народ творит сказку с целью воспитания детей. Таким и является образ Лисы. И хотя Лиса часто добивается своей цели хитростью. В русских сказках образ Лисы даёт детям уроки: с одной стороны, что в жизни иногда нужна хитрость, а с другой стороны, что хитрых надо опасаться.

Лиса в русских сказках, которые мы проанализировали, принадлежит к положительному образу, её часто украшают ловким, хитрым поведением и остроумием. Русский народ ценит типичный характер Лисы-хитрость, об этом и говорится в русских пословицах: Хитрость - второй умЃiаВаПђҐ‘ж“с ‘е’qЊdЃj, Простота хуже воровстваЃiµҐґї»№Г»ЧцФфЗїЃj и т. д. Кроме того, в русских пословицах и говорится о том, что надо опасаться лести: На грубое слово не сердись, на ласковое не сдавайся; Ѓi•sЦµµГОЄІ»АсГІµД»°ЙъЖшЃC•s —v‘ЉђM“[Њѕ–ЁУпЃjЛьстец под словами - змей под цветами ЃiЪЖГДХЯµД»°ѕНПс ‰ФґФЦРµДЙЯЃjи т. д.

2. Символика «лисы» в китайской лингвкультуре

Издревле китайцы верили в то, что все живые существа могут принимать человеческий облик.

Один из ключевых образов китайских сказок и народных преданий лисица-оборотень или по-китайски «хули цзин» ( ЊП ’K ђё ). В китайской мифологии лиса всегда описывается как умное, хитрое и проворное существо.

На протяжении веков китайские крестьяне боялись нежданных встреч с лисами. Люди верили, что увидеть лису - к беде: болезни, засухе или пожарам. Китайские крестьяне сторонились даже тех мест, где обитали рыжие плутовки: оврагов и пустошей. Но больше всего китайцы боялись, что лисица, приняв человеческий облик, может проникнуть в дом.

Коварная соблазнительница

Лисица как хитрая плутовка - что же в этом нового или интересного, скажете вы? Многие европейские эпосы описывают их именно так. Но есть одно принципиальное отличие. Китайский образ лисы крайне таинственный и даже эротичный. Он напрямую связан с любовными чарами и искусством соблазнения.

Чаще всего лисица-оборотень «хули цзин» предстает в образе привлекательной молодой девушки. Она без труда соблазняет мужчин, сводит их с ума, тем самым ставя их на путь несчастий и злоключений.

Ћgђl–АfЋё’qЃB”«В возрасте 50 лет лисица может обернуться женщиной. В возрасте ста лет лисица может обернуться прекрасной девушкой или колдуньей; она знает обо всем, что происходит на расстоянии тысяч километров; она может заколдовывать людей, вводя их в заблуждение и сводя их с ума», - так описывал магические свойства лисицы-оборотня gu ф p ъ знаменитый китайский ученый и писатель ЉsачГо Пу (276 - 324).

Роман на одну ночь

Итак, лисица оборачивается красивой, но демонической женщиной, чья главная цель - привести соблазненного ею мужчину к полнейшему саморазрушению и краху. В китайской классической литературе образ «хули цзин» стал синонимичным образу опасной свободной женщины.

Хули цзин следует своим путем, она свободна от привычных стереотипов и не подпадает под мужскую волю. Многие сказки, в которых фигурирует лисица-оборотень, построены на истории романа на одну ночь: коварная хули цзин совращает молодого, неопытного студента, проводит с ним страстную ночь, а на утро исчезает.

Лисица-оборотень является воплощением всего женского, так как обладает абсолютнейшей женской энергией «инь». Романы на одну ночь нужны ей как раз для того, чтобы украсть у мужчины основу основ, его мужскую энергию «ян», тем самым восстановив равновесие.

Наутро после ночи, проведенной с хули цзин, мужчина, как правило, чувствует себя разбитым. Силы оставляют его, а зачастую он лишается и разума.

О лисицах и бесах

Многие китайские истории о лисицах-оборотнях дошли до нас из древности благодаря прославленному китайскому новеллисту по имени Пу Сунлин. Он родился в провинции Шаньдун в 1640 году. Это был высокообразованный и в высшей мере талантливый человек, который любил преподавать и писать рассказы. Еще он любил пить вино и слушать рассказы окружающих, которые он непременно записывал. Таким образом он собрал множество историй и народных преданий, которые позже составили основу его самой знаменитой книги.

Речь идет о труде «Ляочжай чжи-и» («Повести о странном из кабинета Ляо»). В него вошли более 400 фантастических новелл о духах и прочих мистических существах. Лисицы-оборотни, бесы, волшебники - вот лишь некоторые из мотивов книги «Ляочжай чжи-и». Неспроста рабочее название этого труда было «Гуй-ху чжуань», то есть «Истории о лисицах и бесах». Все тексты прошли немалый путь, прежде чем были опубликованы в 1740 году, уже после смерти их автора Пу Сунлина.

Здесь показано отрывок из «Ляочжай чжи-и».

И Кун, родился в Дию Цян. Вечером девушка пришла к его комнате, чтобы жить с ним. Он знает, что она лисица-оборотень, но она очень красивая, поэтому он никому не сказал о ней и они жили вместе. Через несколько месяцев он много худел, родители беспокоили о нем и узнали о лисице-оборотне. Родители оставили людей у него вечером, она пришла как обычно, но когда отец с ним жили, она не пришла. Он её спросил, зачем она так делала, она ответила, хотя она лисица-оборотень, но мораль знает. Узнав об этом, отец вечером вместе с сыном , и лисица-оборотень не пришла ни раз.

...

Страница:

дипломная работа "Конфронтативное сравнение символики в русской и китайской лингвокультуре ("лиса" и "заяц")" скачать

Подобные документы

Формирование и развитие самостоятельности студентов на практических занятиях
Педагогические методы организации самостоятельного выполнения студентами разнообразных по дидактической цели и содержанию практических работ, способствующих развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления и самостоятельности.

презентация [429,4 K], добавлен 10.12.2016
Формирование умственного приёма сравнения у младших школьников в процессе решения разноуровневых упражнений по математике
Роль, содержание, структура и функции умственного приема сравнения. Методика по развитию и формированию сравнения у младших школьников в процессе изучения математики. Дифференцированные упражнения по математике как средство формирования приёма сравнения.

дипломная работа [118,5 K], добавлен 23.11.2008
Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях декоративным искусством
Характеристика творческих способностей. Основные приемы развития творческих способностей у младших школьников на занятиях декоративно-прикладным творчеством. Изучение опыта преподавателей в организации внеурочных занятий по декоративному творчеству.

курсовая работа [92,8 K], добавлен 27.01.2016
Развитие творческих способностей подростков на внеклассных занятиях по технологии
Психолого-педагогические аспекты творческих способностей старших школьников. Методы и способы развития творческих способностей через кружковую работу. Методика обучения подростков на внеклассных занятиях по технологии развитию творческих способностей.

дипломная работа [108,2 K], добавлен 23.10.2010
Развитие творческих способностей младших школьников средствами математики
Понятие творческой личности. Математическая направленность ума. Характеристики творческих способностей. Характеристика средств математики, способствующих развитию творческих способностей. Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.

дипломная работа [169,9 K], добавлен 28.02.2013
Развитие познавательных способностей младших школьников при использовании исторического материала на занятиях математикой
Изучение особенностей развития познавательных способностей младших школьников. Анализ опыта использования исторического материала на занятиях математикой в начальной школе. Разработка фрагмента урока математики с использованием исторического материала.

дипломная работа [918,7 K], добавлен 07.09.2017
Условия формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской
Изучение лингвистических основ формирования у младших школьников умения писать, используя принципы русской орфографии. Педагогический опыт и современные программы по формированию умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

курсовая работа [93,7 K], добавлен 06.02.2015
Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано
Определение методов и форм работы, способствующих развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано. Методические рекомендации по формированию эстетического восприятия музыки при обучении детей игре на фортепиано.

дипломная работа [981,4 K], добавлен 19.12.2011
Введение краеведческого материала в урок русской литературы (на примере поэзии Анатолия Гарая)
Понятие и задачи краеведения в школе. Методика преподавания краеведческого материала на уроках, факультативных курсах и внеклассных занятиях. Рассмотрение поэзии А. Гарая в контексте изучения темы Великой Отечественной войны на уроке русской литературы.

курсовая работа [523,4 K], добавлен 13.04.2012
Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка
Анализ возрастных особенностей младших подростков. Оценка учебно-методического комплекта по английскому языку для 5-6 класса. Диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся, отбор и реализация методов, способствующих их развитию.

дипломная работа [288,0 K], добавлен 22.05.2014
Обучение иероглифическому письму учеников начальной школы
Оценка особенностей и структуры письменного китайского языка. Изучение истории возникновения иероглифов. Определение методики преподавания иностранного языка ученикам начальной школы. Характеристика мнемотехнических методов изучения китайской иероглифики.

дипломная работа [2,1 M], добавлен 23.07.2017
Процесс развития идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX–нач. XX в.
Теоретические основы развития русской школы, исторические предпосылки ее возникновения. Характеристика разных типов русской национальной школы, специфика русской школы в советский и постсоветский периоды. Апробация идей русской школы на практике.

курсовая работа [42,1 K], добавлен 10.06.2011
Педагогические условия развития индивидуального здоровья школьников во внеурочной деятельности
Педагогический потенциал внеурочных форм, способствующих развитию индивидуального здоровья школьников. Критерии и показатели, характеризующие индивидуальное здоровье школьников в образовательном процессе. Разработка программы внеурочной деятельности.

презентация [110,8 K], добавлен 04.07.2016
Развитие познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности
Особенности формирования познавательных способностей в младшем школьном возрасте и раскрытие содержания внеурочной деятельности младших школьников. Разработка общей методики по диагностике и развитию уровня познавательных способностей младших школьников.

курсовая работа [147,7 K], добавлен 07.12.2013
Народное творчество как средство приобщения детей к истокам русской народной культуры на занятиях по музыкальному воспитанию
Стратегия развития личностной культуры ребенка как основы его любви к Родине. Фольклор как средство приобщения старших дошкольников к истокам русской народной культуры на занятиях по музыкальному воспитанию. Народные праздники и укрепление традиции.

аттестационная работа [83,6 K], добавлен 08.05.2010
Дидактическая игра на уроке информатики как средство развития коммуникативных способностей школьников
Проведение тестов для выявления уровня развития коммуникативных способностей у учащихся, оценка результатов. Разработка и проведение уроков информатики с использованием дидактической игры для повышения развития коммуникативных способностей у школьников.

дипломная работа [81,6 K], добавлен 09.06.2014
Изучение литературного произношения и правописания на уроках русского языка
Классификация звуков русской речи. Системы гласных и согласных звуков. Слоговой принцип русской графики. Соотношения между звуком и буквой, между литературным произношением и правописанием. Значение изучения звуков и букв в школе для овладения фонетикой.

курсовая работа [166,9 K], добавлен 02.06.2014
Аппликация как средство развития творческих способностей
Психологические основы развития творческих способностей младших школьников. Роль аппликации и особенности ее использования в данном процессе. Выявление исходного уровня развития творческих способностей школьников и составление программы по их развитию.

дипломная работа [50,4 K], добавлен 04.04.2015
Развитие творческих способностей младших школьников в процессе занятий музыкальной деятельностью
Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.

курсовая работа [55,4 K], добавлен 27.12.2011
Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников
Социокультурные факторы, влияющие на становление интеллекта. Изучение особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье и в условиях учреждений интернатного типа. Коррекционная работа по развитию умственных способностей школьников.

дипломная работа [6,7 M], добавлен 05.03.2014

Другие документы, подобные "Конфронтативное сравнение символики в русской и китайской лингвокультуре ("лиса" и "заяц")"

весь список подобных работ

скачать работу можно здесь

сколько стоит заказать работу?

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.