Психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность

1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

1.1 Изучение развития мышления детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Характеристика психолого-педагогических условий развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2. Проектирование деятельности педагога по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Педагогический проект «Размышляй-ка!»

Заключение

Список литературы

Приложения

Актуальность

В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В тоже время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию мышления.

Наглядно-образное мышления в старшем дошкольном возрасте совершенствуется и усложняется, ребенок постепенно научается произвольно актуализировать образы, а так же оперировать ими, причем с возрастом характер и способы оперирования усложняются, а количество преобразований образного материала увеличивается. Эти умения воплощаются в конструировании, в рисунках, в игровой деятельности. Наглядно-образное мышление составляет основу познавательной деятельности старшего дошкольника, позволяя выполнять определенные задания.

Изучением мышления занимались многие психологи. П.П. Блонский показал, как формирование процесса мышления связано с общим развитием ребенка: действие переходит в мысль, мысль рождает действие - такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышления. Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о том, что внутренние умственные процессы вытекают из внешней деятельности. А.Н. Леонтьев под развитием психики ребенка понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности. С.Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность. П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу поэтапного формирования умственных действий, при которых переход от внешнего действия к внутренним мыслительным процессам происходит по строго определенной схеме. Ж. Пиаже изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению.

Развитие мышления у детей зависит от создания психолого-педагогических условий, стимулирующих его практическую, игровую и познавательную деятельность.

Старший дошкольный возраст - это возраст, когда ребенок готовится к поступлению в школу. Поступление в школу - чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребенка, так и для его родителей. Но далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность в школе.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает мотивацию к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника. На этапе завершения дошкольного образования, как определено Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, ребенок должен активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх; договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства.

Ребенок должен овладеть основными культурными способами деятельности, проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности -- игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

Ребенок должен быть выносливым, владеть основными движениями, контролировать свои движения и управлять ими; иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. Он должен иметь адекватную самооценку и уровень притязаний.

Актуальность поиска психолого-педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, позволила сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста»

1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Изучение развития мышления детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проблема развития детского мышления давно привлекала внимание философов и педагогов, однако долгое время попытки ее решения основывались либо на житейских наблюдениях, либо на умозрительных соображениях. Значительный шаг в разработке данной проблемы был сделан материалистами XVII века, которые начали рассматривать человеческое мышление как продукт развития, истоки которого лежат в ощущениях, получаемых ребенком в результате воздействия предметов внешнего мира на органы чувств. Эта эмпирическая теория развития мышления была противопоставлена, с одной стороны, картезианской теории «врожденных идей», с другой - теории духовных способностей, сохранившейся от метафизической психологии. Сенсуалистические идеи Локка применительно к умственному развитию были освобождены от идеалистических моментов и разрабатывались в материалистическом направлении основателями ассоциативной психологии Гартли и Пристли. Эмпирической теории развития мышления недоставало, однако, фактического материала систематических наблюдений над процессом психической эволюции ребенка, а также понимания истинных причин этого развития. Представители этого направления не шли дальше построения механических схем развития мышления.

Среди теорий детского мышления, получивших особенно широкое распространение в западноевропейской и отчасти американской психологии, особое место занимает теория, выдвинутая Ж. Пиаже. В отличие от других исследователей, отмечавших отдельные своеобразные черты детской психики, Ж. Пиаже попытался объяснить все разнообразие проявлений детской мысли единым принципом, дать общую концепцию мышления дошкольника. Если в психологии XIX века господствовало механическое понимание развития, и между мышлением ребенка и взрослого усматривалось главным образом количественное различие, то Пиаже решительно отделяет мысль ребенка от мысли взрослого.

В ходе развития ребенка, в результате накопления им знаний и умений для него становятся возможными новые виды деятельности и новые, более сложные формы взаимоотношений с людьми. Расширение сферы деятельности и усложнение ее форм предъявляют новые требования к мышлению ребенка и обуславливают переход к качественно новым, своеобразным стадиям интеллектуального развития.

В психологии мышление рассматривается как психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретной ситуации.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Организация мыслительной деятельности и виды мышления представлены в таблице 1.

Виды мышления и организация мыслительной деятельности

Таблица 1

Данная классификация не единственная. В связи с процессами обучения в психологии обычно рассматривают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Их считают основными. Различные виды мышления ребенка никогда не функционируют отдельно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегда имеются образные компоненты. В процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования.

Самым ранним (присущим детям до 3 лет) является наглядно-действенное мышление, в 4 - 7 лет у ребенка формируется наглядно-образное мышление. В первые годы обучения в школе происходит развитие словесно-логического мышления. Рассмотрим более подробно характеристику наглядно-образного мышления дошкольников. Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменениями в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с различных точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление практически не различимо с воображением. Наглядно-образное мышление - один из этапов онтогенетического мышления.

Н.Н. Поддьяков отмечал, что «наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей - конструкторов, операторов и т.д.».

В ряде педагогических исследований последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным действиям, приемам познавательного поиска. В педагогическом словаре «формирование» рассматривается как усвоение всех видов, форм и операций мышления в результате объективного влияния наследственности, среды, воспитания и собственной активности личности.

Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности идет в тесной связи с речью. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане, то есть идет одновременное воспроизведение в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств.

Впервые возможность формирования научных понятий у детей дошкольного возраста показали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и их единомышленники. Данные этих исследований свидетельствуют о том, что процессами умственного воспитания и развития можно очень точно управлять путем обучения - обучения организованного на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Говоря о формировании наглядно-образного мышления, мы будем характеризовать процесс поэтапного движения к ее разрешению.

Рассмотрим этапы формирования умственных действий:

I этап - задача;

II этап - осознание вопроса или появление ассоциаций;

III этап - отсев ассоциаций, появление предположений;

IV этап - проверка предположения (не подтвердилось);

V этап - появление нового предположения;

VI этап - проверка нового предположения (подтвердилось);

VII этап - решение задачи;

VIII этап - действие.

В конкретных отдельные случаях этапы мыслительного действия могут отсутствовать или перекрывать один другой, но в основном эта структура сохраняется.

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация. Основными являются анализ и синтез. Остальные же производные от первых двух. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами.

Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы видим, что проблема развития детского мышления давно привлекала внимание философов и педагогов, и только с XVII века мышление начали рассматривать как продукт развития. Также нами определена сущность основных понятий «мышление», «развитие», «наглядно-образное мышление», «понятие».

Наглядно-образное мышление - один из видов мышления, который формируется в дошкольном возрасте и характеризующийся тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). В связи с процессами обучения в психологии обычно рассматривают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Их считают основными. Различные виды мышления ребенка никогда не функционируют отдельно друг от друга. Основными мыслительными операциями являются анализ и синтез. Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения. Мышление имеет целенаправленный характер.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст обозначают в психологии как возраст формирования психологической готовности к школьному обучению и становлению ее предпосылок. Этот период характеризуется кризисом 6-7 лет, описанный в трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца.

Так, Л.С. Выготский отмечал, что старшего дошкольника характеризуют манерничание, капризность, вертлявость, паясничание. Он начинает строить из себя шута, говорит «не своим голосом», гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, ученый объяснял их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л.С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. [5, 98 с.] Это обусловлено появлением специфического новообразования - обобщения переживания (интеллектуализация аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка.

Л.И. Божович утверждает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования - «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры « в школу» и имитация «работы» взрослых.

Своеобразие социального становления психики старшего дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями.

С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.

Развитие различных видов детской деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность, а также усложнение учебных задач на занятиях, создают необходимость формирования у старших дошкольников достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

Многочисленные исследования отечественных психологов Е.Ф. Рыбалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомской, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Л.Н. Кулешовой, Л.А. Венгер указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в старшем дошкольном возрасте.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. В старшем дошкольном возрасте под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

З.М. Истомина проанализировала, в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

По данным исследования О. Цын у детей в 5-6 лет показатели воображения оказываются в центре структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира.

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связанной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская).

В ряде исследований показано, что с возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников - усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно - действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно - образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.

1.3 Характеристика психолого-педагогических условий развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка.

Формирование мышления у детей зависит от создания условий, стимулирующих его практическую, игровую и познавательную деятельность. Условие - это обстоятельство от которого что-нибудь зависит. На наш взгляд наиболее эффективными являются следующие условия:

- организация предметно-развивающей среды;

- развитие речи как средства мышления;

- использование системы методов и приемов для формирования наглядно-образного мышления.

- развитие мелкой моторики;

- формирование у ребенка всех мыслительных операций;

Первым условием является предметно-развивающая среда. Рассмотрим ее более подробно. Предметно-развивающая среда - это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Предметно-развивающая среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей. [10. С. 16].

Н.В. Нищева отмечает, что «для формирования высших психических функций у ребенка важное значение имеет организация предметно-развивающей среды, так как она создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность всех детей группы». [10. С. 15].

Одним из условий реализации современных подходов к образованию дошкольников являются следующие принципы построения развивающей среды в группе:

- принцип уважения к потребностям и нуждам ребенка: потребность в общении, потребность в познании, потребность в движении.

- принцип уважения к мнению ребенка: внесение в обстановку игр, игрушек, материалов которые доставят ребенку радость, удовольствие.

- принцип функциональности: в обстановке помещения находятся только те материалы, которые востребованы детьми в данный момент и выполняют развивающую функцию. Игры и пособия, которые вносятся в группу, являются многофункциональными, комбинированными и вариативными.

- принцип опережающего характера содержания образования: 15% материала ориентируется на совместную деятельность педагога и ребенка.

- принцип динамичности-статичности среды: развивающая среда не может быть построена окончательно. Завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтра станет тормозить его. Поэтому один раз в два месяца часть материала заменяется, переставляется оборудование.

Характеристика предметно-развивающей среды:

- комфортность и безопасность;

- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

- обеспечение возможности для исследования и опытов.

Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детской группы и т.п.) рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие.

Активность ребенка в условиях предметно-развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из своих интересов и возможностей, стремится к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекающих его внимание игровых развивающих зон.

Психология дошкольника такова, что все должно быть освоено и закреплено им в практической деятельности, особенно это важно для детей имеющих речевое недоразвитие. Только тогда, когда ребенок получает право на свободный выбор заинтересовавшей его деятельности, он начинает проявлять себя (или направлять) как творческая личность. Предметный мир побуждает ребенка к активным самостоятельным действиям. Право выбора деятельности открывает ему каналы для саморазвития. Постепенно воспитанник научается определяться в выборе цели способах выполнения действий. Все это способствует развитию интеллекта ребенка.

Подробное описание игровых зон можно посмотреть в приложении 1.

Оборудование игровых развивающих зон - прекрасное условие для формирования таких качеств, как умение прогнозировать результаты конструирования, выбирать нужный материал, продумывать определенную последовательность действий, четко и понятно рассказывать о своих замыслах всем заинтересованным лицам.

Организация предметно-развивающей среды и оборудование игровых развивающих зон - это внешние условия педагогического процесса, которые используются для преобразования познаваемых объектов. При переходе в образный план внешние условия заменяются их образами, а материальный способ деятельности преобразуется и выступает как действие в плане представлений. Наглядно-образное мышление характерно тем, что слова для него выражают представления о предметах, действиях, свойствах, отношениях, которыми они обозначаются, поэтому развитие речи является одним из основных условий развития мышления, особенно для детей с общим недоразвитием речи.

Игра продолжает оставаться для старших дошкольников любимым видом деятельности, возможности участия детей в разнообразной игровой деятельности расширяются, этому способствует накопленный игровой опыт. Многие игры у детей данного возраста носят творческий характер. Творческие игры по своей природе отобразительные: в них дети отображают свои впечатления об окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Игра возможна при активной работе воображения, благодаря которому дети комбинируют впечатления, договариваясь о содержании предстоящей деятельности, входят в роль, используют самые разнообразные игрушки и предметы. Возникающая перед детьми необходимость согласовывать свои замыслы, договариваться о том, во что и как они будут играть, способствует развитию у детей планирующей функции мышления. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мнениями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам получения информации.

Подготовительная к школе группа - последний год пребывания дошкольника в детском саду и очень важный период в его развитии. Именно в этом возрасте формируется мотивация обучения в школе, появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы, в работе с детьми следует использовать различные педагогические методы и приемы, которые являются следующим условием.

- словесного (объяснение задания, указания, оценка и т.д.);

- наглядного (показ, демонстрация, иллюстрация);

- практического (упражнения, опыты, дидактические игры).

Для повышения уровня сформированности наглядно-образного мышления у детей, Е.А. Стребелева выделяет следующие педагогические приемы:

- наблюдения за действиями сверстников, а затем словесный отчет о последовательных действиях;

- прием припоминания;

- организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы;

- сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры;

- выбор иллюстраций с содержанием прочитанного текста;

- составление на фланелеграфе сюжета, соответствующего прочитанному тексту;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- отгадывание загадок.

Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Эту мысль подтверждает В.М. Бехтерев, который говорит, что «Движения руки всегда тесно связаны с речью и способствует её развитию», поэтому следующим условием для формирования наглядно-образного мышления мы считаем развитие мелкой моторики. Развивать мелкую моторику можно с помощью следующих приемов:

- пальчиковые игры;

- упражнения по обведению контуров;

- штриховка контурных рисунков;

- графические диктанты;

- выкладывание готового контура вспомогательными средствами (семечки, различная крупа, нитки)

- рисование предметов с использованием опорных, вспомогательных точек, пунктира;

- рисование на бумаге в клетку.

Учитывая особенности развития детей, педагогу следует стремиться к максимальному использованию различных форм ручной деятельности и предметных действий как важнейшему условию для развития восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации. Во время проведения занятий необходимо учитывать особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Таким образом, правильно организованная предметно-развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Свободная деятельность детей в игровых развивающих зонах помогает им самостоятельно осуществлять поиск, включаться в процесс исследования. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Наглядно-образное мышление характерно тем, что слова для него выражают представления о предметах, действиях, свойствах, отношениях, которыми они обозначаются, поэтому развитие речи является одним из основных условий развития мышления.

Подготовительная к школе группа - последний год пребывания дошкольника в детском саду и очень важный период в его развитии. Именно в этом возрасте формируется мотивация обучения в школе, появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы, поэтому при проведении коррекционно-развивающей работы с детьми следует использовать различные педагогические методы и приемы.

Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук, а также подтверждена связь между интеллектуальным развитием и пальцевой моторики, поэтому следующим условием для формирования наглядно-образного мышления мы считаем развитие мелкой моторики.

Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

2. Проектирование деятельности педагога по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Педагогический проект «Размышляй-ка!»

Вид проекта: познавательный, групповой; по характеру контактов: среди одной группы; по продолжительности: долгосрочный (3 месяца), по 1 занятию в неделю.

Цель проекта: подтвердить наше предположение, о том, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста будет протекать эффективнее при реализации таких психолого-педагогических условий:

- организация предметно-развивающей среды;

- развитие речи как средства мышления;

- использование системы методов и приемов для формирования наглядно-образного мышления;

- развитие мелкой моторики.

Задачи проекта.

1. Организовать предметно-пространственную среду в группе с учетом выявленных условий.

2. Разработать цикл занятий по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Участники проекта: дети подготовительной (логопедической) к школе группы МБДОУ детский сад «Солнышко» СП № 43.

Пояснительная записка

Цель: создание оптимальных условий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи для развития наглядно-образного мышления. Кроме развития мышления на занятиях развиваются память, внимание, восприятие, воображение, развитие кистевой и пальцевой моторики, а также личностных качеств: нравственно-волевых, самоконтроля, самоорганизованности, навыков общения.

Недостаточное развитие речевых средств и познавательной активности у детей с недоразвитием речи ограничивает круг их общения, способствует возникновению замкнутости, безынициативности, нерешительности, стеснительности; порождает специфические черты речевого поведения - неумение устанавливать контакт с собеседником, поддерживать беседу (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова, Л.Г. Соловьева и др.). В свою очередь низкий уровень общения замедляет темп развития речи и других психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия.

Занятия по развитию мышления построены в следующей последовательности:

- 2 занятия на развитие операции анализа;

- 2 занятия на развитие операции синтеза;

- 4 занятия на развитие операции сравнения;

- 4 занятия на развитие операции обобщения и классификации.

Занятия постепенно усложняются от 1-го к 12-му. Не случайно отведено больше занятий на развитие операций сравнения, обобщения и классификации. Данные операции мышления зачастую оказываются менее развитым, чем, такие как анализ и синтез. Последние 2 занятия на формирование планирования и построение умозаключений самые сложные и подводят итог тому, как у детей сформировались мыслительные операции.

Развитие памяти включено в структуру занятий в виде:

- использование репродуктивной памяти для понимания и решения задачи;

- постоянного включения произвольной памяти в работу детей как необходимости запомнить инструкцию и условия задания;

- использования долговременной памяти как отсрочки выполнения инструкции.

Развитие внимания включено в структуру занятий в виде:

- необходимости постоянного использования произвольного внимания при работе на занятиях, без которого невозможно решение задачи;

- специальных занятий на развитие внимания, которые предполагают сравнение, нахождение различий в предметах и схемах;

- использование занимательной наглядности, соревнования;

- организация самопроверки работы на занятии.

У детей с недоразвитием речи наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы, нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная четкость и координированность непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Развитие моторики включено в структуру занятия в виде:

- пальчиковой гимнастики;

- штриховка контурных рисунков;

- рисование на бумаге в клетку.

Предлагаемые занятия направлены на развитие наглядно-образного мышления и иных психических функций, а также определенных личностных качеств (нравственно-волевых, навыков общения, самоконтроля, самоорганизованности).

В пределах одного занятия игры и задания подобраны так, чтобы сложные чередовались с легкими.

Необходимо комплексное воздействие на психику ребенка, и частью этого комплекса являются особые упражнения на релаксацию, позволяющие успокоить ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать у детей воображение и фантазию. Релаксационные упражнения обычно сопровождаются расслабляющей музыкой.

Представленные занятия отличаются высокой динамичностью, так как помимо интеллектуально-развивающих игр и заданий включает целый комплекс физических упражнений, пальчиковую гимнастику, что позволяет сделать работу для детей насыщенной и менее утомительной. Известно, что без движения ребенок не обучается. Физические упражнения являются условием и одновременно средством не только физического развития, но и общего интеллектуального, способствуют развитию способностей и жизненной активности.

Занятия занимают не более 35 минут, что полностью соответствует возрастным, психологическим и физическим возможностям старшего дошкольника. Цикл занятий рассчитан на три месяца, по 1 занятию в неделю. Желательно, чтобы подгруппа состояла не более чем из шести детей в возрасте 6 - 7 лет.

Для проведения занятий каждому ребенку необходимы тетрадь в клеточку и два простых карандаша; у педагога-психолога - набор эстетично оформленного демонстрационного и раздаточного материала. Для успешного проведения занятий педагог-психолог должен предварительно подготовить весь необходимый материал.

Принципы организации занятий

- принцип единства диагностики и коррекции;

- ориентация на зону ближайшего развития ребенка;

- принцип обеспечения успеха организуемой познавательной деятельности;

- принцип деятельностного подхода;

- принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со взрослым;

- принцип системности подачи материала;

- принцип наглядности.

Структура коррекционно-развивающих занятий

Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Занятия состоят из 5 частей. Примерное распределение времени, которое отводится на каждую часть занятия указано в скобках.

1. Пальчиковая гимнастика. (Примерно 3 минуты). Способствует развитию психических функций (внимания, памяти, мышления и речи). А также подвижности и гибкости кистей рук.

2. Интеллектуально развивающие игры и упражнения. (Примерно 10 минут). Направлены на формирование наглядно-образного мышления, а также на развитие памяти, внимания, восприятия, воображения, речи.

3. Игра малой подвижности. (Примерно 6 минут). Позволяет сделать работу для детей насыщенной и менее утомительной, а также способствует физическому и интеллектуальному развитию.

4. Графические упражнения. (Примерно 6 минут). Направлены на развитие умений действовать по правилу и самостоятельно по заданию взрослого, а также развитие пространственной ориентировки и мелкой моторики руки.

5. Упражнения на релаксацию. (Примерно 5 минут). Позволяют успокоить ребят, снять мышечное и эмоциональное напряжение, развивать у детей воображение и фантазию.

План-программа «Размышляй-ка!» для детей подготовительной группы

В результате работы создан цикл занятий, включающий в себя специальные игры и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления, а также на развитие памяти, внимания, восприятия, воображения, речи, мелкой моторики руки. Все занятия имеют единую структуру: пальчиковая гимнастика, интеллектуально развивающие игры и упражнения, игра малой подвижности, графические упражнения и упражнения на релаксацию.

При создании цикла занятий особое внимание мы уделили играм и упражнениям, направленным на умение детей классифицировать, обобщать и ориентироваться по схеме.

Цикл коррекционно-развивающих занятий составленный с учетом выявленных нами психолого-педагогических условий, а именно:

- организация предметно-развивающей среды;

- развитие речи как средства мышления;

- использование системы методов и приемов для развития наглядно-образного мышления;

- развитие мелкой моторики;

- формирование у ребенка всех мыслительных операций, вероятно, будет способствовать развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы видим, что проблема развития детского мышления давно привлекала философов и педагогов, и только с XVII века мышление начали рассматривать как продукт развития. Также нами была определена сущность основных понятий «наглядно-образное мышление», «условие», «развитие».

Изучены психолого-педагогические основы развития наглядно-образного мышления. Отмечено, что наглядно-образное мышление - один из видов мышления, который формируется в дошкольном возрасте и характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Мышление неразрывно связано с речью и имеет целенаправленный характер.

Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется соматической ослабленностью, замедленным развитием логомоторных функций, отставанием в развитии двигательной сферы, плохой координацией движений. У детей данной категории выявлены трудности при выполнении движений по словесной инструкции. В воспроизведении двигательного задания нарушается последовательность элементов действия, опускаются его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, общее недоразвитие мелкой моторики. Мышление носит своеобразный характер, который заключается в несформированности некоторых понятий, замедленности мыслительных процессов, снижении самоорганизации, трудностях в установлении причинно-следственных связей.

Охарактеризованы психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста. Первым условием является правильно организованная предметно-развивающая среда, которая позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. В процессе взаимодействия знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются, поэтому развитие речи является одним из основных условий развития мышления, особенно для детей с общим недоразвитием речи. В старшем дошкольном возрасте формируется мотивация обучения в школе, появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы, поэтому при проведении коррекционно-развивающей работы с детьми следует использовать различные педагогические методы и приемы, которые являются следующим условием. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук, а также подтверждена связь между интеллектуальным развитием и пальцевой моторики, поэтому следующим условием для формирования наглядно-образного мышления мы считаем развитие мелкой моторики.

Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Это способствует развитию интеллекта ребенка, развитию наглядно-образного мышления, установлению причинно-следственных связей и временных представлений.

На основе полученных результатов был составлен цикл коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления. Особое внимание мы уделили играм и упражнениям, направленным на умение детей классифицировать, обобщать и ориентироваться по схеме.

Занятия постепенно усложняются от 1-го к 12-му. Длительность каждого занятия составляет 30 минут, что полностью соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Занятия состоят из 5 частей. Примерное распределение времени, которое отводится на каждую часть занятия указано в скобках.

1. Пальчиковая гимнастика. (Примерно 3 минуты).

2. Интеллектуально развивающие игры и упражнения. (Примерно 10 минут).

3. Игра малой подвижности. (Примерно 6 минут).

4. Графические упражнения. (Примерно 6 минут).

5. Упражнения на релаксацию. (Примерно 5 минут).

Цикл коррекционно-развивающих занятий составленный с учетом выявленных нами психолого-педагогических условий, а именно: