Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Применение уровневой дифференциации для формирования фонетических умений у школьников на среднем этапе

Применение уровневой дифференциации для формирования фонетических умений у школьников на среднем этапе

Общая характеристика фонетических умений. Требования к сформированности фонетических умений школьников на среднем этапе. Организация учебного процесса по формированию фонетических умений на основе уровневой дифференциации школьников на среднем этапе.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.06.2017
Размер файла 82,3 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

фонетический умение школьник средний

Введение

1. Теоретико - методические основы формирования фонетических умений школьников на среднем этапе

1.1 Общая характеристика фонетических умений, их сущность и содержание

1.2 Методика формирования фонетических умений в СОШ

1.3 Требования к сформированности фонетических умений школьников на среднем этапе

2. Характеристика организации учебного процесса по формированию фонетических умений на основе уровневой дифференциации школьников на среднем этапе

2.1 Сущность уровневой дифференциации

2.2 Уровневая дифференциация как основа формирования фонетических умений школьников на среднем этапе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности. Эффективностью произношения в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Нормативное произношение является одним из важных элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека. Речь понятна слушающим с трудом или не понятна вообще, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками.

Больше того: не зная фонетики учащиеся не смогут понять современное письмо и разобраться в грамматике. Обучение произношению - это важная ступень как в практическом овладении механизмом произношения и произносительной нормой, так и в выработке речевых умений.

Поэтому формировать фонетические навыки важно именно в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте формируется речь учащегося, их произношение. А устойчивое нормативное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала, в значительной мере способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма.

Цель данной работы - рассмотрение формирования фонетических умений школьников на основе уровневой дифференциации на среднем этапе.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

- изучение теоретико - методических основ формирования фонетических умений школьников на среднем этапе;

- описание характеристики организации учебного процесса по формированию фонетических умений на основе уровневой дифференциации школьников на среднем этапе.

Объектом исследования является особенности применения уровневой дифференциации у школьников на среднем этапе обучения.

Предметом исследования является применение уровневой дифференциации для формирования фонетических умений у школьников на среднем этапе.

Теоретико - методологические основы. При написании работы был привлечен достаточно широкий круг источников - методическая литература, публикации статей об опыте развития у младших учеников средних школ фонетических умений. Эту тему исследовали многие методисты, например, такие, как Г.В. Рогова, В.М. Филатов, М.В. Верещагина, М.В. Ляховицкий, Н.И. Гез и др.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретико-методические основы формирования фонетических умений школьников на среднем этапе

1.1 Общая характеристика фонетических умений, их сущность и содержание

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

«Словарь практического психолога» предлагает такие формулировки: «Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков»; «Навык - автоматизированное действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля». Очевидно, что навык здесь рассматривается как базовый элемент, на основе которого формируется умение, то есть навык первичен по отношению к умению.

Однако данная точка зрения не единственная. Многие педагоги считают, что навык - это более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение - это способность выполнять действие, еще не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык - это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. То есть способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. В процессе обучения и тренировки это умение совершенствуется, промежуточные шаги перестают фиксироваться сознанием, действие автоматизируется и превращается в навык. В данной трактовке умение первично по отношению к навыку.

Простые учебные действия, такие, как письмо, чтение, устный счет, формируются как навыки и могут применяться при выполнении более сложных учебных действий - написание сочинения, выделение главной мысли текста, решение задачи и т.п. Сложные же учебные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков.

Таким образом, связь между понятиями «умения» и «навыки» заключается в следующем. Если речь идет о простом учебном действии, то первоначальный уровень овладения этим действием - «умение», которое по мере совершенствования переходит в «навык». А в случае сложного учебного действия, «умение» выполнять его состоит из нескольких автоматизированных «навыков».

Умение определяется как «готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков» [28]. Умения рассматриваются как использование знаний и навыков для выбора приемов действия в соответствии с поставленной целью и образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью сознательно - контролируемых действий. Предпосылки для формирования прочного умения создают многочисленные упражнения, варьирующие условия учебной деятельности и предусматривающие ее постепенное усложнение [11]. Сформированное умение делает возможным выполнение действия в измененных условиях. Если навыки по своей природе стереотипны, то умения носят творческий характер, поскольку ситуации общения никогда не дублируют друг друга [20].

Как считает методист М.А. Ариян, фонетическое умение - это способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить [1]. Показателем сформированного фонетического умения является доведение указанной способности до совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звукового ряда и его воспроизведение осуществляются автоматизирование, безошибочно, быстро, стабильно.

По мнению Н.И. Гез, фонетические умения - это автоматизированные произносительные умения, то есть умение произносить звуки и их сочетания, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановка ударений, правильное интонационное оформление синтаксических конструкций языка [6].

Исходя из этих мнений, мы можем сказать, что фонетическое умение - это умение произносить правильно звуки, ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и др. Это и будет понятием, которого мы будем придерживаться в ходе работы.

Целью формирования фонетического умения следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка, потому что в школе трудно добиться безупречного произношения учащихся. Требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации - приближения к правильному произношению. С этой целью, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должны овладеть учащиеся, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [7].

Существует ряд методистов, которые не поддерживают идею обучения аппроксимированному произношению в школе. Среди них - Б.В. Беляев, аргументирующий свою точку зрения следующими фактами: «Владеть языком - это значит не только оформлять посредством него свои мысли, но и передавать эти мысли другим людям, создавать речь, которую другие должны легко воспринимать и понимать. Для того чтобы другие без всякого труда воспринимали речь, говорящий должен строить эту речь в полном соответствии не только с лексическими, но и с фонетическими и грамматическими нормами используемого языка. В противном случае за восприятием речи, в которой допускаются отступления от фонетических и грамматических норм языка, может последовать или неправильное ее понимание, или же и вовсе непонимание» [19, с. 40].

В общеобразовательных учреждениях педагоги продолжают его использовать в своей практике. В то же время в специализированных учебных заведениях принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму за счет наличия более благоприятных условий (большее количество часов преподавания языка, присутствие носителей языка и др.). Тогда педагог, работающий в спецшколе, может поставить перед собой задачу приближения к нормативному произношению носителя языка. В обучении младших школьников все же стоит придерживаться принципа апрокисмации, так как детям еще сложно идеально произносить звуки чужого языка и складывать их в слова [4].

При овладении иноязычным произношением задача состоит в том, чтобы адаптировать психофизиологические механизмы восприятия и производства речи соответственно фонетической природе изучаемого языка путем коррекций имеющихся и выработки дополнительных слухо - произносительных и ритмико-интонационных умений. Создание слухо - произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции. При этом следует учитывать неодинаковые данные учащихся: у одних хорошая слуховая и артикуляторная чувствительность, у других хорошая слуховая чувствительность сочетается с плохой артикуляцией.

Изучим, что такое слухо - произносительные умения и что собой представляют ритмико-интонационные умения.

Речевые слухо-произносительные умения - это умения фонемно - правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимания этих звуков в речи других.

С точки зрения А.Н. Шамова, речевые слухо-произносительные умения - это «умения фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимание этих звуков в речи других». Под ритмико-интонационными умениями он понимает «умения интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других» [31, с. 165].

Итак, слухо-произносительные и ритмико-интонационные умения вместе составляют фонетические умения.

Под правильным произношением имеют ввиду совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка, то есть совокупность произносительных норм национального языка, обеспечивающих его звуковое оформление [30].

Таким образом, фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций языка.

С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением.

1.2 Методика формирования фонетических умений в СОШ

Произношение как материальная сторона языка является основой всех видов иноязычной речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения и письма. Главной целью обучения фонетике в средней школе является формирование фонетических или слухо-произносительных навыков.

Слухо-произносительные навыки делятся на:

- аудитивные или слуховые, которые предполагают формирование действий и операций по узнаванию отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений;

- собственно произносительные навыки предполагают способность правильно артикулировать звуки и соединять их в слова, словосочетания, предложения. Для этого необходима способность правильно расставлять ударения, использовать паузы и интонацию;

- ритмико-интонационные навыки - это знание логических и экспрессивных моделей ударения и интонем. Практика показывает, что легче научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Таким образом, одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков или способности воспринимать и правильно ассоциировать слышимый звук или интонему с соответствующим им значением и продуцировать звуки и интонемы, соответствующие определенным значениям.

Нарушение фонетической правильности речи, неправильное звуковое и интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Причинами фонетических ошибок чаще всего являются следующие причины:

- замена одной фонемы другой;

- в результате неправильного слогоделения;

- в результате неправильного ударения;

- в результате употребления иного тона вместо требуемого.

Обучение фонетике в целом носит вспомогательный характер и подчинено развитию речевых умений. Возникает вопрос о том, следует ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или вести ее в течение всего срока обучения.

В методической литературе середины 20 века делалась попытка сосредоточить обучение фонетике на начальном этапе обучения, что нашло свое отражение в появлении вводно-фонетических курсов. Однако жизнь отвергла такой подход к обучению произношению по следующим причинам:

- наносился вред формированию умений и навыков практического пользования языком, так как сокращалась возможность работы над устной речью и чтением;

- на среднем и старшем этапах прекращалась работа над произношением, так как считалось, что фонетические навыки уже сформированы на начальном этапе. Это вело к ухудшению произношения в старших классах;

- попытки поставить хорошее произношение были связаны с излишней теоретизацией учебного процесса, так как предполагали подробное разъяснение артикуляции.

В настоящее время методисты считают, что обучение произношению должно вестись в течение всего срока обучения языку, хотя роль этой работы и ее характер должны меняться на разных этапах обучения.

Задача среднего этапа - воспрепятствовать деавтоматизации слухо-произносительных навыков, поддержать достигнутый уровень их сформированности. Для этого при работе над языковым материалом нужно концентрировать внимание учащихся на фонетической стороне речи. Фонетике отводятся отдельные этапы урока, на которых проводится фонетическая тренировка или фонетическая зарядка. Она не имеет фиксированного места на уроке, зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, которые учитель должен предвосхитить и помочь ученикам избежать. Цель фонетической зарядки:

- предвосхищение и снятие возможных фонетических сложностей: слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;

- отработка фонетических навыков, которые оказались недостаточно сформированными.

Содержанием фонетической зарядки могут быть:

- чтение слов, предложений, микротекстов, стихов, пословиц, скороговорок;

- чтение сложных частей предложений, словосочетаний с начала или с конца;

- прослушивание с целью определения ошибок;

- распознавание диалектов;

- определение отношения к кому или чему-либо по интонации;

- произнесение одной и той же фразы с различной интонацией;

- повторение за диктором в паузах;

- повторение синхронно с диктором;

- узнавание слов со слуха;

- декламация стихов, драматизация диалогов.

Поскольку на среднем этапе увеличивается объем чтения про себя, следует регулярно читать небольшие отрывки текстов вслух, а при необходимости отрабатывать наиболее сложные и важные фонетические явления на дотекстовом этапе, обращая внимание на ритмико-интонационные модели.

Литературное произношение образованных носителей языка называется офоэпическим или идиоматическим. В настоящее время утвердился реалистический взгляд на обучение произношению в средней школе, в основе которого лежит идея аппроксимации, то есть приближения к правильному образцовому произношению.

При овладении произношением аппроксимация проявляется в:

- ограничении количества звуков и интонационных моделей, подлежащих отработке;

- приблизительном артикулировании некоторых звуков и интонационных моделей.

Существуют следующие подходы к обучению произношению:

1.Акустический делает упор на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение фонетики проходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, а не изолированно. Объяснение фонетических явлений не проводится. Выполняются только имитационные упражнения. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения: услышал обучаемый особенности произношения, смог их повторить - хорошо, нет - не беда.

В условиях краткосрочных языковых курсов такой подход себя оправдывает.

2. Артикуляторный или артикуляционный подход используется в современной школьной методике. Он был разработан И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они провели сравнительный анализ фонетического состава двух языков и разработали типологию фонетических трудностей и затем систему фонетических упражнений.

Сопоставление фонетических систем двух языков позволило выделить три категории фонем:

1.Совпадающие фонемы, это в основном согласные звуки.

2.Сходные.

3. Фонемы, отсутствующие в родном языке.

Самыми легкими, для средней школы, признаются фонемы первой и второй групп. Для более высоких уровней обучения (спецшкола, языковой факультет) самыми сложными признаются фонемы второй группы, так как в них черты различия трудно уловимы.

В средней школе обучение произношению основывается на принципе аппроксимации, то есть приближении к правильному образцовому произношению. Поэтому самыми трудными фонемами в школьном обучении являются чуждые родному языку учащихся, то есть последняя группа фонем.

В соответствии с артикуляционным подходом обучение начинается с усвоения звуков. На самом начальном этапе количество фонетических упражнений на уроках достаточно высоко. Каждый звук отрабатывается отдельно. Изучается работа органов артикуляции при произношении каждого звука.

До недавнего времени интонации, мелодии, логическому ударению и ритму уделялось очень мало внимания в методической литературе. В педагогической практике это приводило к крайним решениям: интонированию фразы не обучали вообще; или пытались обучить всем тонкостям. Интонация передает не предметное содержание мысли, а модальное и волевое. Интонация реализуется в языковом материале, но она лишь уточняет мысль, выраженную языковым материалом.

Внимание фонетистов должно быть обращено на те изменения основного тона голоса, которые служат для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложений.

К эмоциональным значениям относятся радость, печаль, гнев и т.д. Они выражаются в разных языках почти одинаково. Поэтому при обучении нет необходимости специально обучать этой стороне интонационного выражения. Следует только добиваться выразительности речи, правильной реакции на заданную ситуацию в формах, свойственных родному языку.

К синтаксическим значениям интонации относятся: целостность высказывания (завершенность/незавершенность), коммуникативная установка (вопрос, сообщение, побуждение); коммуникативное задание (данное/новое). В интонационном выражении этих значений также есть много общего в разных языках. Например, понижение тона в середине фразы одинаково нарушает целостность высказывания в м языках. В отношении этих явлений также допускается интонирование, свойственное родному языку.

Важно при изучении установить возможную степень аппроксимации при формировании фонетических навыков. Для того, чтобы требования к произношению носили объективный характер, необходимо определить фонетический минимум, подлежащий усвоению всеми учениками. При его отборе следует учитывать, что фонетические явления отбираются в тесной связи с грамматическими формами и словами лексического минимума. Фонетический минимум должен быть достаточным для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума.

Речь учителя, обращенная к учащимся даже на самом начальном этапе обучения должна содержать все особенности иноязычного произношения. В речи учителя аппроксимация не допускается.

Фонетический минимум делится на активный и пассивный. При усвоении учащимися активного фонетического минимума допускается аппроксимация. Активный минимум усваивается на основе сопоставления звуков со звуками родного языка, на основе сознательного подражания образцу и усвоения правил артикуляции. В него включена вся система гласных и согласных фонем, звукосочетания, интонация повествовательных предложений (утвердительных и отрицательных), вопросительных и повелительных предложений. При работе с гласными звуками особое внимание следует уделять их долготе или краткости, а также особенностям произнесения дифтонгов, а при работе с согласными звуками - особенностям артикуляции, палатализации и аспирации.

Пассивный фонетический минимум не допускает аппроксимации, в него входят варианты фонем, интонация сложного предложения. Он усваивается на основе непроизвольного внимания. Поэтому учащиеся, обладающие хорошим речевым слухом, могут лучше усвоить фонетический материал.

1.3 Требования к сформированности фонетических умений школьников на среднем этапе

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Согласно ФГОС, интегративной целью обучения языку в школе является формирование элементарной коммуникативной компетенции школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Следовательно, изучение языка направлено на достижение следующих целей:

а) формирование умения общаться на английском языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах;

б) приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

в) развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

г) воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка [14].

В соответствии с ФГОС 2010 учащийся среднего этапа должен уметь:

1) на базовом уровне:

а) различать на слух и адекватно произносить все звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков;

б) соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе;

в) различать коммуникативные типы предложений по интонации;

г) корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей;

2) повышенный уровень предусматривает развитие навыков:

а) распознания связующего звука «r» и умения его использовать;

б) соблюдения интонации перечисления;

в) соблюдения правил отсутствия ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах);

г) чтения изучаемых слов по транскрипции.

В области произношения учащиеся должны придерживаться:

1. Соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допуская их смягчения, оглушения).

2. Расстановки правильного ударения в словах.

3. Расстановки логического ударения во фразе.

4. Правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз разной структуры для передачи различных коммуникативных намерений (утверждение, вопрос, просьба и т.д.).

5. Вычленение смысловых отрезков в речевом потоке и соблюдения правильного членения на фразы.

6. Соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка в области слухо - произносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Под ритмико-интонационными средствами принято понимать единство акцентных и интонационных особенностей определённого языка, включающие в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритмы, фразовое(синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр.

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться, поэтому с утверждением Л.В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции. [12]

Кроме того, при определении трудности звука следует учитывать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухо - артикуляционных баз контактирующих языков, учитель может своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидность.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением.

Таким образом, Средний этап ставит перед собой ответственную задачу: изменение слухо - произносительной базы, которая упрочивается.

В условиях неязыковой среды постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Произносительные навыки разделяют на 2 большие группы:

Ритмико-интонационные навыки, предполагающие знание ударений и интонем.

Слухо-произносительные навыки, которые делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидность.

При обучении фонетике подростков на среднем этапе немаловажным остается умение читать вслух.

При обучении фонетике в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала, также не исключается использование и специальной лексики.

В методике известны такие подходы:

- артикуляторный;

- акустический;

- дифференцированный.

Также необходимо продолжать использовать фонетические зарядки. Внимание уделяется и интонации.

2. Характеристика организации учебного процесса по формированию фонетических умений на основе уровневой дифференциации школьников на среднем этапе

2.1 Сущность уровневой дифференциации

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это [31, c. 16]:

Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1. Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

2. Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации [32].

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения и прием учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка [24, c. 116].

Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А, В, С). Группа А предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группы В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий. Для групп В и С разрабатываются дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся [25, c. 132].

Критериями отбора учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения; а так же желание учащихся и рекомендации психолога.

Учет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на мотивации изучения предмета.

Большое поле деятельности предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

2.2 Уровневая дифференциация как основа формирования фонетических умений школьников на среднем этапе

Ниже приведем примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности [34]:

Для экстравертов желательна частая смена ролей, т.к. проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания. По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным детям, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому для них можно подготовить три-четыре ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: проработанный диалог «В кафе» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «ученик и повар школьной столовой», «мама и дочь дома» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления [33]. Такие задания нужно иметь для работы с мальчиками. Они с удовольствием откликнуться на задание показать зарядку в зоопарке, изображая разных животных при работе над темой «Животные», при этом отрабатывается употребление лексики: глаголов движения, звукоподражательных слов, названия животных. Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с коллективным мнением. Очень полезно бывает таких ребят ставить в разные ситуации доминирования, например, на одном уроке при групповой форме работы такой ученик может играть роль капитана команды, имеющего решающий голос, а на другом - роль секретаря, который не участвует в обсуждении, а лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию [23, c.121].

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

Таблица 1

Психологическая характеристика личности

Экстраверты

Интроверты

- обычно вступают в разговор на уроке, сидя за партой, часто выкрикивая с места

- не любят письменных видов работ, избегают их, часто недоделывают, не пользуются черновиками.

- узнав новое слово, выражение, тут же пытаются его использовать

- испытывают потребность в частой смене ролей; при однотипном повторении, теряют интерес к выполняемой деятельности, поэтому для закрепления знаний необходимо проигрывание разных ситуаций с использованием базового материала;

- любят дополнять «от себя», поэтому необходимо давать возможность варьировать, фантазировать

- характерны высокий темп работы, подвижность, эмоциональность, поэтому нужно подбирать задания с возможными двигательными изменениями, использованием мимики, жестов

- предпочитают лидирующие роли, любят работу в группе, выступления перед аудиторией

- предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят

- любят работать с книгой, выполнять письменные работы, стремятся не только набросать план высказывания, но и полностью его записать

- нужно время на осмысление нового материала, предпочитают все новые слова записывать в словарик, делать памятки

- плохо абстрагируются, инертны, поэтому необходимо подбирать роли, хорошо знакомые с точки зрения речевого поведения; проигрываемый образ должен быть четко прописан, необходимы четкие понятные инструкции

- характерен низкий темп работы, стеснительность, неэмоциональность

- испытывают дискомфорт в ситуациях, требующих полилогического общения, публичного выступления, трудности при поддержании диалога

Учителями кафедры иностранных языков были разработаны рекомендации для учителей иностранных языков, работающих в 5-6 классах с учетом психологических особенностей детей данного возраста. Данные рекомендации представлены в приложении [34].

Заключение

Трудно переоценить значение формирования фонетического навыка для учеников в наше время. Сформированность фонетических навыков ведет не только к формирования коммуникативных умений. Звуки языка определяют как значение слова, так и морфологические формы. Они влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из этого вытекает, что развитие слухопроизносительных навыков составляет важную предпосылку общения. Нарушение фонетической корректности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведёт к нарушению акта коммуникации, к непониманию со стороны слушающего. Недостаточное развитие слухо - произносительных навыков оказывает влияние на понимание чужой речи, построенной по фонетическим нормам.

К настоящему моменту существует множество подходов к формированию фонетических умений школьников, позволяющих по-новому взглянуть на этот процесс. У каждой из них есть свои достоинства и недостатки, и цель учителя - разобраться во всем этом многообразии форм и методов и найти оптимальное решение задач обучения; вооружившись знаниями, найти творческий подход к такому важному этапу обучения, как формирование фонетических умений.

Практическая реализация теоретических основ организации обучения на основе уровневой дифференциации выявила изменения:

- в методической системе работы учителя;

- в предъявлении учащимся предметного содержания учебного материала;

- в содержании промежуточного контроля.

В ходе работы была доказана эффективность и целесообразность введение в практику преподавания языка уровневой дифференциации.

Список использованной литературы

1. Ариян, М. А. Методика преподавания иностранных языков/ М.А. Ариян. Н.Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2014. 67 с.

2. Белкина Н. Ю. Использование скороговорок на уроке иностранного языка/ Н. Ю. Белкина//Иностранные языки в школе. 2016. №4. С.23-25.

3. Буряк, Р. А. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс/ Р. А. Буряк. М.: Академия, 2013. 272 с.

4. Васильев, В. А. Фонетика английского языка/ В. А. Васильев. М.: Высшая школа, 2014. 201 с.

5. Гальскова, Н. Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам/Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2015. 168 с.

6. Гез, Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению/ Н. И. Гез//Иностранные языки в школе. 2016. № 5. С. 32-33.

7. Гез, Н. И., Ляховицкий, М. В., Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. М.: Высшая школа, 2013. 126 с.

8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 2012. 215 с.

9. Долганина, В. В. Путешествие по волшебной стране английских звуков / В. В. Долганина//Иностранные языки в школе. 2016. №5. С. 34-36.

10. Дубровина, И. В. Практическая психология образования/ И. В. Дубровина. СПб.: Питер, 2014. 278 с.

11. Желонкина, Т. П. Фонетика английского языка/ Т. П. Желонкина. Калининград: РГУ, 2015.103 с.

12. Жинкин, Н. И. Интонация речи в связи с общими проблемами экспрессии/ Н. И. Жинкин. М.: Институт психологии, 2013. 232 с.

13. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам/ И. А. Зимняя. М.: Академия, 2013. 212 с.

14. Матусевич, М. И. Введение в общую фонетику/ М. И. Матусевич. СПб.: Комета, 2012. 198 с.

15. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В. С. Мухина. М.: Академия, 2013. 149 с.

16. Негневицкая, Е. И., Никитенко, З. И., Ленская, Е. А. Обучение английскому языку подростков / Е. И. Негневицкая, З. И. Никитенко, Е. А. Ленская. М.: Новая школа, 2013. 211 с.

17. Никонова, Н. К. Готовимся к урокам английского языка / Н. К. Никонова. М.: Айрис-Пресс, 2015. 96.с.

18. Пассов, Е. И. Методика обучения иностранным языкам/ Е. И, Пассов. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2012. 182 с.

19. Пассов, Е. И. Формирование произносительных навыков/ Е. И. Пассов. Воронеж, НОУ «Интерлингва», 2012. 40 с.

20. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс/ И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2013. с 26.

21. Потапова, М. И. Развитие творческой активности учащихся младших классов при обучении иностранным языкам/ М. И. Потапова//Иностранные языки в школе. 2016. №6. С.23 - 26.

22. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе/ Г. В. Рогова. М.: Просвещение, 2014. 154 с.

23. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С. Л. Рубинщтейн. СПб.: Комета, 2013. 120 с.

24. Савинов, С. Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе/ С. Н. Савинов. М.: Просвещение, 2012. 131 с.

25. Сирица, Т. Г. Игра как средство формирования основных фонетических навыков в младших классах/ Т. Г. Сирица//Иностранные языки в школе. 2016. №3. С. 21-23.

26. Смелова, Л. В. Комплекс упражнений для совершенствования фонетических навыков/ Л. В. Смелова//Иностранные языки в школе. 2016. №6. С. 53-56.

27. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам/ Е. Н. Соловова.М.: Просвещение, 2013. 239 с.

28. Филатова, В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе/ В. М. Филатова. Ростов н/Д.: Феникс, 2014. 264 с.

29. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе/ С. К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 2015. 233 с.

30. Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь/ С. Н. Цейтлин. М.: Каро, 2014. 261 с.

31. Шамов, А. Н. Методика преподавания иностранных языков/ А. Н. Шамов. М.: Восток - Запад, 2012. 128 с.

32. Ярцева, В. Н. О сопоставительном методе изучения языков/ В. Н. Ярцева. М.: Высшая школа, 2013. 46 с.

33. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I «Общее образование». Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/.

34. Thompson, T., Simmons, N. Family and Friends 3/ T. Thompson, N. Simmons. Oxford University Press, 2015.

Приложения

Приложение 1

Учет психологических особенностей учащихся 5 - 6 классов при обучении иностранным языкам

Проблемы, связанные с изменением внешних факторов для учащихся 5-6 классов

Необходимые действия учителя

переход к кабинетной системе

изменение форм обучения ( много учителей)

проявляется несамостоятельность в работе с учебным текстом, так как в начальных классах преобладает устная общеклассная работа с учебником в форме диалога учителя и учеников; в средней школе меняется характер учебных текстов, меньше текстов описательного характера (художественных), больше текстов с развернутыми суждениями, обобщенных фактов, разных трактовок и выводов. Это приводит к трудностям при восприятии учебных текстов

Сделать кабинет привлекающим внимание
Провести анкету-опрос для выявления особенностей учащихся данного класса, например:
- где ты любишь сидеть?
- с кем бы тебе хотелось работать в паре, почему?
- что ты любишь делать на уроке?
- кто тебе помогает в выполнении домашнего задания?
- сильно ли ты расстраиваешься из-за плохих отметок?
- нравится ли тебе отвечать у доски или с места?

Такой опросник помогает учителю расположить к себе учащихся, показав свою заинтересованность в их состоянии на уроке.
Обучение активным формам работы с текстом.

Проблемы, связанные с изменением психологических особенностей учащихся

Изменения в учебном процессе

1. Происходит интеллектуализация восприятия и памяти, т.е.:

увеличение объема изученного материала

отказ от дословного заучивания

внимание произвольно, т.е. ребенок может им управлять, увеличивается объем внимания, концентрация, переключаемость, гибкость, однако внимание зависит от степени удовлетворения личных познавательных потребностей

знакомство с приемами активного запоминания

обучение систематизации и структурированию учебного материала с использованием логических и ассоциативных связей

допускать и даже стимулировать выражение мыслей своими словами ( при пересказе, определения своими словами)

материал для заучивания организован в стихотворной, краткой форме, в виде цитат, формул, графических конспектов

учить трансформировать текст, выделять ключевые пункты

поддерживать внимание и интерес позволяет смена видов и форм деятельности учащихся на уроке

2. Начинает развиваться абстрактно- логическое и теоретическое мышление («мышление в понятиях»). Однако сохраняется и наглядно-образное

необходимо учить рассуждать, строить гипотезы для решения интеллектуальных задач

обучать системному поиску решений (алгоритмизация)

помнить, что обращение только к одному абстрактно-логическому мышлению деформирует личность ребенка, подавляя его индивидуальность и творческую направленность

необходимо продолжать поддержку развития наглядно-образного мышления, так как оно является основой всех творческих процессов и способствует формированию целостного восприятия образа (представления) предмета, явления или объекта - ТО урок в 5-6 классе должен быть эмоционально и чувственно насыщен, богат наглядностью

3. Развитие теоретического мышления способствует возникновению рефлексии, т.е способности к самоанализу. Рефлексия - новообразование подросткового возраста, которое преображает познавательную деятельность и отношение к окружающим людям и к себе (у ребенка вырабатывается собственное мнение, появляется интерес к внутреннему миру, попытка понять себя)

целенаправленно формировать навыки рефлексивной деятельности

темы и задания должны иметь направленность на самопознание личности

4. Развитие теоретического мышления позволяет анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях

увеличивать долю проблемно-поискового метода обучения

5. Появляется тяга к творчеству - начинают писать стихи, занимаются конструированием, рисованием)

развивать чувство ритма, слога через работу с рифмовками, стихотворениями

предлагать творческие задания, связанные с оформлением

6. Получают удовольствие от процесса фантазирования

использовать вымышленных, сказочных персонажей для создания учебных ситуаций, сказочных сюжетных линий

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены