Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Взаимодействие семьи и школы

Взаимодействие семьи и школы

Взаимодействие родителей и школы как составляющая образовательного процесса. Области взаимодействия семьи и школы, характеристика семей. Подходы к установлению взаимодействия семьи и школы. Практики взаимодействия в разрезе культурного капитала семей.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.06.2017
Размер файла 132,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимодействие семьи и школы

1. Введение и обзор

Взаимодействие семьи и школы горячо обсуждается в международных исследованиях. Опыт ряда европейских стран [Bastiani, Wolfendale, 2013, Baron, 2014] показывает, что школа может становиться не просто образовательной организацией, но центром локального сообщества и важным агентом влияния. Школа в партнерстве с родителями формирует инфраструктуру района и поддерживает отношения с организациями и компаниями, представляющими интерес для родителей. Таким образом, школы сами по себе уже становятся площадкой для взаимодействия родителей, схожих по ряду характеристик (например, территориальная близость).

В российском обществе в последние годы также становится все более явным тренд на активное взаимодействие семьи и школы [Мерцалова, Гошин, 2015]. Федеральный закон №273 «Об образовании» от 2012 года переводит этот разговор в нормативную плоскость, предоставляя семье значительные возможности для участия в управлении школой. Новые рамки взаимодействия семьи и школы заложены и в действующие Федеральные государственные образовательные стандарты, которые ориентируют родителей, учеников и педагогов на равноправное партнерство в задаче получения ребенком образования.

Однако, все более ярко проявляется и обратная тенденция - отношение родителей к школе, как к «камере хранения» для своих детей, когда семья делегирует образовательному учреждению часть своих функций по воспитанию и обучению [Шманкевич, 2013]. Потенциально это может вести к снижению образовательных результатов ребенка в силу положительной корреляции результатов в учебе и родительской вовлеченности [Wang, Sheikh-Khalil, 2014]. И напротив, взаимодействие с семьями учащихся может являться одной из причин, которая позволяет школе добиваться относительно высоких академических показателей даже в достаточно сложных социальных контекстах [Фрумин, Пинская, Косарецкий, 2012].

Такая ситуация возвращает нас к разговору о воспроизводстве социального неравенства в условиях школы. Напомним, как показывают фундаментальные работы американского социолога Дж. Коулмена [Coleman Report 1966; Coleman et al. 1979] и французского социолога П. Бурдье [Bourdieu, Passeron, 1977], реализация такого воспроизводства связана с использованием детьми в процессе обучения материальных и нематериальных ресурсов своей семьи, таких, как культурный и социальный капитал.

Исследования показывают, что и учителя, и родители считают, что совместная работа важна для образования ребенка. Однако, такое взаимодействие не устанавливается по целому ряду причин (нехватка времени, энергии и/или финансов, недостаточное знакомство с учебной программой, неуверенность родителей в своей способности помочь, представления о роли родителя в том или ином возрасте ребенка, неудачный предыдущий опыт взаимодействия со школой) [Epstein, Dauber, 1991].

Многие исследователи отмечают связь между уровнем взаимодействия семьи и школы и такими характеристиками, как доход семьи, образовательный уровень родителей, этническая принадлежность, семейный статус, возраст и пол родителей, количество детей, рабочий статус [Lareau, 1987]. В частности, более образованные родители больше склонны к взаимодействию со школой, чем прочие, а работающие родители поддерживают со школой меньший контакт. Размер семьи при этом не имеет значения [Booth, Dunn, 2013]. Также для взаимодействия семьи и школы важны такие характеристики, как социальные и психологические установки родителей, их ожидания от школы и отношение к ней, восприятие своего ребенка и предположения относительно своей роли в воспитании и образовании [Fishman, Nickerson, 2015].

Однако, более значимо то, какое влияние оказывают на взаимодействие между семьей и школой практики, применяемые учителями и школами, а также, насколько учителя заинтересованы в вовлечении родителей. Существует предположение, что наиболее значимыми для такого взаимодействия являются именно школьные факторы [Epstein, Dauber, 1991]. Наиболее сильными предикторами взаимодействия школы и родителей могут выступать особая школьная политика и учительские практики по увеличению этого взаимодействия: родители больше вовлекаются в образовательный процесс, когда чувствуют, что учителя и школа стараются вовлечь их [Park, Holloway, 2013].

Мета-анализ исследований, посвященный теме родительской вовлеченности показывает, что ключевыми аспектами здесь являются физические и организационные характеристики школы и их ожидания относительно родителей [Castro, 2015]. Например, переход из начальной школы в среднюю сопровождается сменой здания - здание средней школы обычно больше, в нем больше этнических и социальных групп, управленческая система более бюрократизирована, а персональный контакт учителя с учениками и их семьями обычно снижается. Все это способствует тому, что уровень взаимодействия родителей и школы в средних классах становится ниже, чем в начальных.

Таким образом, взаимодействие родителей и школы является значимой составляющей образовательного процесса, причем, уровень этого взаимодействия не ограничивается исходными предпосылками в виде социально-экономического или культурного бекграунда семьи, но во многом определяется политикой школы.

2. Актуальность и исследовательский вопрос

Более тщательное исследование взаимодействия семьи и школы актуально как для поиска best practices для повышения успеваемости учащихся, так и для более детального изучения феномена резильентности в образовании. Соответственно, в данной работе акцент сделан на следующих вопросах:

· Как школы выстраивают взаимодействие с родителями с учетом их социально-экономического статуса, культурного капитала и состава семьи.

· Какие существуют практики взаимодействия школ и родителей учащихся.

3. Эмпирическая база исследования

Данная работа является частью более масштабного исследования о российских школах, проводимого Институтом образования НИУ ВШЭ, в рамках которого проводились интервью с учителями и администрацией школ из разных регионов России. Таким образом, эмпирическая база формировалась исходя не столько из целей конкретно этой работы, сколько отвечая общим ключевым задачам всего исследования. В нее вошли школы, принимавшие участие в лонгитюдном исследовании “Траектории в образовании и профессии”, проводимого НИУ ВШЭ. Эти учебные заведения последовательно принимавшие участие в двух крупных международных мониторингах - Trends in Mathematics and Science Study Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) - международный мониторинг качества математического и естественнонаучного образования в школе. Проводится Международной ассоциацией по оценке учебных достижений с 1995 года. Проходит раз в четыре года, в исследовании принимают участие ученики 4-х и 8-х классов. Россия принимала участие во всех циклах TIMSS. (TIMSS) в 2011 году и Programme for International Student Assessment Programme for International Student Assessment - международная программа по оценке образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Проводится Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) с 2000 года. Проходит раз в три года. Россия принимала участие во всех циклах PISA. (PISA) в 2012 году. Всего в обоих исследованиях принимали участие 4778 учащихся из 223-х классов, причем, уникальность данной выборки заключается в том, что в обоих мониторингах принимали участие одни и те же классы с перерывом в год.

Для большей полноты эмпирической базы, в выборку исследования вошли школы, наиболее разнообразные по характеристикам и результатам учащихся. Для этого выборка формировалась в два этапа.

На первом этапе были отобраны три группы школ по результатам PISA при контроле результатов в TIMSS и социоэкономических факторов на уровне семьи и школы. Для этого применялся метод линейной регрессии, где в качестве зависимой переменной использовались баллы PISA по математике, усредненные на уровне класса. В качестве независимой переменной средний балл TIMSS в классе. Также в модель были добавлены следующие предикторы:

· Культурный капитал семьи. Это категориальная переменная в TIMSS, обозначающая количество книг дома и усредненная на уровне класса. Переменная принимает значения "0-25 книг" (референтная категория), "26-200 книг" и "Более 200 книг".

· Наличие высшего образования у матери. Это дихотомическая переменная, принимающая значение "1" в случае наличия высшего образования у матери. Дополнительная проверка показала, что данная переменная не мультиколлинеарна с переменной “Культурный капитал семьи”.

· Тип школы. Это дамми-переменная, которая позволяет контролировать эффект от школьных ресурсов. Представлена двумя категориями - “обычная школа” и “элитная школа” (гимназия, лицей, центр образования).

Как показывают результаты регрессии, баллы TIMSS при контроле культурного капитала семьи, образования матери, а также особенностей школы, объясняют почти 67 процентов дисперсии баллов PISA.

Таблица 1. Результаты регрессионного анализа

Коэффициент

Стандартная ошибка

Балл TIMSS

0.59***

(0.05)

Высшее образование матери

0.30***

(0.06)

Количество книг дома

0.04

(0.06)

Тип школы: гимназия

0.07

(0.15)

Тип школы: лицей

0.09

(0.19)

Тип школы: центр образования

-0.41

(0.43)

Constant

0.017

(0.05)

R2

0.67

***p < 0.01 (В скобках указаны стандартные ошибки, вычисленные методом кластерной коррекции)

В выборку первого этапа вошли школы с экстремальными остатками в рамках регрессии, показавшие максимально отличающиеся от предсказанных результаты в PISA, а также те школы, чей результат соответствует ожидаемому.

На втором этапе из этой выборки были исключены школы для детей с особыми образовательными потребностями, а также очень маленькие учреждения. Далее школы отбирались с учетом социально-экономического статуса учащихся таким образом, чтобы в итоговую выборку попали школы из разных регионов страны. Итоговая база исследования составила 30 школ.

Таблица 2. Распределение школ по регионам и социально-экономическому статусу учащихся

Регион

Низкий СЭС

Средний СЭС

Высокий СЭС

Всего

Москва

0

2

5

7

Центр

2

6

3

11

Юг

4

3

2

9

Сибирь

2

1

0

3

Всего

8

12

10

30

Таблица 3. Распределение школ по регионам и результатам в PISA.

Регион

Результаты ниже предсказанных

Результаты на уровне предсказанных

Результаты выше предсказанных

Всего

Москва

1

4

2

7

Центр

5

2

4

11

Юг

5

1

3

9

Сибирь

3

0

0

3

Всего

14

7

9

30

4. Методология

Эмпирическую базу исследования составили глубинные полуструктурированные интервью с представителями 30 школ -- директорами, завучами, классными руководителями и учителями математики тех классов, которые принимали участие в TIMSS и PISA (всего 117 интервью).

Для каждой группы респондентов были составлены отдельные гайды, включающие блоки вопросов, касающихся как характеристик семей учащихся, так и родительской вовлеченности. Респондентам задавались следующие общие вопросы:

* Опираются ли учителя и администрация школы на культурный и образовательный уровень семьи?

* Как разделяется ответственность за учебные достижения учащихся между школой и родителями?

* На детей из семей с каким культурным уровнем школа ориентируется в большей степени?

* Как респонденты вовлекают родителей в школьную жизнь?

Кодирование интервью проводилось в рамках методологии Grounded theory в прочтении К. Чармаз [Charmaz К., 2005, 2006], которая предполагает выстраивание теории непосредственно от данных. На первом этапе анализа каждому фрагменту интервью были присвоены коды, которые в дальнейшем позволили сформировать аналитическую рамку исследования. Для этого последовательно применялись три вида кодирования: открытое, фокусированное и осевое. Коды, относящиеся к сходным ситуациям (например, описывающие один и тот же орган школьного управления или одну и ту же практику взаимодействия) были объединены с применением процедур сравнения и вопрошания.

Кроме того, для каждой школы был составлен индивидуальный портрет, включающий характеристики семей учащихся (СЭС, уровень образования и тип занятости родителей, состав семьи), характеристики школ (тип поселения, тип школы) и характеристики самого процесса взаимодействия (динамика, формы, органы, инициатива, численность участников).

5. Результаты

5.1 Сферы взаимодействия школы и семьи

Анализ интервью позволил выделить две ключевые сферы, в которых происходит взаимодействие школы и семьи -- это образовательный процесс и жизнь школы, в том числе, управленческие процессы. Можно отследить и разные уровни такого взаимодействия: минимальное базовое, которое налажено практически во всех школах, и более продвинутое, которое предполагает определенный набор практик и подходов, применяющихся при более глубокой вовлеченности родителей в эти процессы.

С точки зрения участия в образовательном процессе, школы четко очерчивают доступную для родителей территорию: "учить должен учитель". Опрошенные педагоги бывали не готовы включать родителей в образовательный процесс в школе в рамках обычных уроков, максимум -- пригласить провести тематический классный час. Более того, в ряде интервью респонденты отмечали, что семьям, которые претендуют на эту территорию, стоит выбрать домашнюю форму обучения.

«Знаете, я всегда была склонна к мысли, что каждым делом должен заниматься профессионал, то есть учить, то должен учитель. Если, скажем, печь хлеб, то должен пекарь и т.д. У нас некоторые семьи перешли полностью на семейную форму образования. Скажем так, эти дети перестают быть обучающимися школы, родители их обучают, но мы контролируем, проводим им промежуточную аттестацию. Мы с ними работаем, мы отслеживаем результаты обучения. И родители полностью берут на себя ответственность, то есть они их учат всем предметам, которые есть в учебном плане, а мы контролируем только как они их научили» (директор).

Несмотря на некоторые ограничения, которые накладывает на семьи подобная политика, у школ есть определенные базовые ожидания от родителей -- это контроль за посещаемостью уроков и выполнением домашней работой. На более продвинутом уровне взаимодействия педагоги могут привлекать родителей не только к проверке, но и к совместному выполнению домашних заданий с ребенком. В школах с еще более высоким уровнем взаимодействия вовлеченность родителей в образовательный процесс может совпадать с принятием управленческих решений -- например, родители могут выбирать факультативы и элективы для ребенка, определяться с выбором программы и профиля класса.

Кроме того, взаимодействие семьи и школы в плоскости образовательного процесса может происходить и косвенным образом. Например, в ряде школ респонденты отмечали, что ориентируются и на "просветительскую" работу с родителями, проводя для них открытые лекции по вопросам образования и воспитания, в том числе, с приглашением сторонних экспертов.

«Как вы, наверное, знаете - учебный план у нас состоит из двух частей - это первая часть, которая определяется стандартом федеральным. Которую мы не вправе нарушать и должны вести именно эти предметы в таком-то количестве, но у каждого образовательного учреждения есть часть, формируемая участниками образовательных отношений. Ранее мы называли это школьным компонентом. И вот сейчас мы этот школьный компонент распределяем на те предметы, которые выбирают сами родители. То есть на классные родительские собрания в конце учебного года, либо путём письменного заявления они отдают предпочтение в выборе какого-то предмета» (директор).

С точки зрения участия семей в школьной жизни, школы более открыты к взаимодействию. Практически все респонденты упоминали о том, что в их учебных учреждениях проводятся родительские собрания. Также при минимальном уровне такого взаимодействия в школах проводятся совместные мероприятия для учащихся и их родителей -- чаепития, праздники, и т. д. При более развитом взаимодействии родители начинают участвовать не только в проведении, но и в организации подобных и более сложных мероприятий (посещение выставок, выездные экскурсии).

«Хотя бы внеклассные мероприятия. Всё время с участием родителей. Но родители работают. И мы не совпадаем по графику работы, по расписанию. <…> Очень часто мы проводим мероприятие, если это не суббота или воскресенье. А в субботу-воскресенье мы можем провести последний и первый звонок. А если он выпадает на неделю, то родителям приходится отпрашиваться и так далее. Вы знаете. Ведь предприятия не очень приветствуют, когда уходят туда, сюда и так далее. Родители постоянно как бы участники всех школьных… они на футболе, они там… Я иной раз задаю себе вопрос, а когда они работают. Когда они успевают, так сказать, пойти. Это же дневное время, это ж не ночью проводится. Вот наши родители, вот, так вот не принимают активно участие» (завуч).

Более развитое взаимодействие также может перетекать в плоскость управленческих процессов, причем, роль родителей не ограничивается финансовой поддержкой. Семьи участвуют в принятии управленческих решений разной степени важности -- от выбора цвета школьной формы до принятия критериев выплат стимулирующих надбавок учителям. Для этого практикуется участие родителей в органах школьного управления, таких, как родительские комитеты и управляющие советы школы.

Интересно, что уровни инициативы родителей и школы в этих вопросах проявляются по-разному. Многие респонденты отмечают в интервью значительную активность родителей в вопросах, связанных с образовательным процессом, при том, что школа накладывает определенные ограничения на это участие. С другой стороны, респонденты говорят о низкой инициативе и недостаточно активном участии родителей в школьной жизни, при том, что сами учебные учреждения ждут от родителей "полной явки" на собрания и мероприятия.

5.2 Взаимодействие семьи и школы и характеристики семей

Как показывает анализ интервью, респонденты разделяют родителей с точки зрения их готовности участвовать в образовательном процессе и школьной жизни. В целом, из ответов респондентов следует, что семьи с более высоким социально-экономическим статусом и уровнем образования, в целом, больше склонны к взаимодействию со школой. Активнее всего вовлекаются в эти процессы родители учеников начальных классов. Кроме того, сами школы, которые разделяют ответственность за образовательные достижения ребенка с его родителями, больше и разнообразнее работают с семьями и стараются привлекать их к взаимодействию.

«Если говорить о костяке, в основном это люди, которые имеют высшее образование. <…> Как правило, самые такие благодатные родители. Они всегда будут слушать и разбираться вместе с тобой, почему так произошло. Там не будет, а я вам в школу привел, учите. Они всегда будут понимать, что нужно вместе петь дуэтом и тогда будет результат» (директор).

С другой стороны, семьи с относительно низким СЭС и низким уровнем образования менее склонны к взаимодействию со школой. Для себя респонденты объясняют это высокой занятостью таких родителей. Например, такая ситуация характерна для школ Московской области, где многие родители учащихся вынуждены работать вахтовым методом в столице.

"Сейчас большая часть родителей - "Не беспокойте меня. Я вам отдал, вы там накормите, научите, и желательно обуйте оденьте". Родителей, наверно, процентов 60 работают в Москве. Раньше была беспризорность, теперь безнадзорность. Темно уехали, темно приехали. С чем школа столкнулась? С тем, что детей чем-то надо занять. Мало того - обучить, накормить, еще чем-то занять, особенно младший возраст" (директор).

Схожая ситуация с неполными семьями: как отмечают респонденты, в таких случаях родители вынуждены уделять больше внимания работе, чтобы обеспечить ребенку достаточный экономический бэкграунд. Менее других ориентированы на взаимодействие со школой родители учеников средних классов, но к выпускному классу со стороны семей снова начинаются некоторые вспышки активности. Неблагополучные семьи, по словам интервьюируемых, также принимают меньшее участие во взаимодействии со школой. В целом, значимы установки учителей и администрации: респонденты, которые считают, что ответственность за образовательные достижения ребенка лежит на школе, менее склонны привлекать родителей к взаимодействию.

Помимо общих тенденций, респонденты упоминают и об устойчивых исключениях. Например, это прослойка родителей с достаточно высоким социально-экономическим статусом, которые также не готовы идти на контакт с учителями в силу высокой загруженности или же разных представлений о роли школы в процессе образования и воспитания ребенка. Кроме того, опрошенные выделяют ряд семей с высоким уровнем культурного капитала (условно, выше, чем у самих респондентов), которые не склонны взаимодействовать со школой. Однако, такая низкая с точки зрения школы вовлеченность может обуславливаться тем, что в семьях с высоким уровнем культурного капитала образовательный процесс детей не замыкается исключительно на школе. Вместе с тем, есть исключения и среди семей с низким СЭС и/или уровнем образования: как предполагают опрошенные, высокая готовность к взаимодействию со школой может быть связана с попытками таких родителей компенсировать потенциальные недостатки такого бекграунда.

"Если семья… если в семье люди всё-таки какие-то образованные, да? С каким-то образованием, или среднетехническим, или высшим образованием. Они, прежде всего, хотят, чтобы и их ребёнок получил это образование. Они очень заинтересованы в обучении своего ребёнка. А люди, которые не имеют образования, они, видимо, наверное, и от своего ребёнка не ждут многого. А есть наоборот. Семья, которая считается неблагополучной. А ребёнок тянется к знаниям и учится. У него родители простые. Там нет высшего образования. Ну, правда, там поставлено очень строго воспитание в том плане, что с него родители требуют. И он учится, и его мама является, как бы, примером для других родителей в этом классе" (классный руководитель).

Таким образом, школы могут выстраивать взаимодействие с семьями определенным образом, так, чтобы добиваться высокой вовлеченности даже от тех родителей, кто изначально не был на это настроен или при потенциально неблагоприятном контексте (сельская местность, низкий СЭС, безработица, большое количество неблагополучных семей).

5.3 Практики взаимодействия семьи и школы

Исследователи отмечают следующие важные формы работ, которые может выполнить школа для установления продуктивного взаимодействия [Линдстрем, Дорофеева, 2013]:

* изучение семей учащихся, составление банка данных;

* педагогическое просвещение родителей;

* обеспечение участия родителей в подготовке и проведении коллективных творческих мероприятий;

* индивидуальная работа с родителями;

* педагогическое руководство деятельностью родительского актива.

С учетом этих концептуальных рамок был составлен индивидуальный портрет с перечнем упоминаемых практик взаимодействия для каждой школы. В большинстве случаев, эти практики соответствуют некоторому “джентельменскому набору” форм взаимодействия, устоявшемуся еще в советские годы - это родительские собрания, личные встречи (в том числе, вызов “на ковер” к директору), а также звонки. Эти формы взаимодействия упоминались респондентами во всех школах из нашей выборки. Также достаточно распространенным оказалось проведение совместных мероприятий, таких как праздники, чаепития и капустники, с участием родителей.

Из более современных практик популярностью пользуется ведение электронного журнала как способа информирования родителей о текущей успеваемости ребенка и поддержания связи с ними. Однако, распространенность такой формы варьируется от региона к региону, в зависимости от политики местных органов управления образованием, доступности интернета и информационной грамотности семей и педагогов.

“Во-первых, по электронному журналу... У нас его нет. По какой причине? Потому что удаленно от центра. Со связью очень плохо. И не во всех домах, даже если кто и желает иметь интернет, нет этой возможности. Мало людей, которые заинтересованы в успехах сына и дочери, которые действительно могут с ребенком пользоваться этим интернетом... Это очень редко. Поэтому электронные дневники мы не ведем” (учитель математики).

Интересно, что администрация школ и педагоги рассматривают сайт школы, как способ взаимодействия с родителями, несмотря на явную односторонность такого взаимодействия. Здесь стоит отметить, что говоря о сайте школы, респонденты не имеют в виду форумы или другие способы коммуникации. Школьный сайт рассматривается ими как средство информирования родителей о тех или иных мероприятиях, и, в отдельных случаях, как площадка для размещения экспертных рекомендаций по воспитанию и образованию детей.

Также достаточно распространенной практикой взаимодействия оказались встречи с приглашенными экспертами (например, врачами, психологами, представителями комиссии по делам несовершеннолетних, и т.д.). Однако, тщательное изучение интервью показывает, что данные практики в рамках выборки не носят системного характера и применяются несколько хаотично, как ответ на сиюминутные потребности учителей и/или родителей. Менее популярны, но также достаточно распространены дни открытых дверей и открытые уроки для родителей, а также проведение консультаций по запросу.

Стоит отметить, что эти наиболее распространенные практики в большинстве случаев отражают неравные позиции школы и родителей в процессе получения образования ребенком. Ряд интервью показывает, что педагоги готовы заниматься “просвещением” родителей в вопросах образования и воспитания, но не рассматривают родителей как равноправных партнеров в этом процессе, и не восприимчивы к их рекомендациям. То есть, школы сохраняют за собой авторитетную “учительскую” позицию и ставит родителей на более низкую позицию “ученика”.

Это иллюстрирует и то наблюдение, что практики, предполагающие более равноправные, партнерские, отношения между родителями и школой оказались менее распространены, несмотря на достаточную их традиционность. Это круглые столы и классные часы с участием родителей, а также привлечение родителей к профориентационным мероприятиям.

В целом, анализ ответов респондентов позволяет заключить, что практики взаимодействия школы и родителей практически не изменились за последние десятилетия. Исключение составляют лишь те практики, введение которых обязательно или рекомендуется на региональном или федеральном уровне - например, ведение сайта школы или электронного журнала. В остальном, при всем разнообразии возможностей, которые потенциально предоставляет интернет и социальные сети, лишь единичные школы из выборки пользуются электронными средствами коммуникации для поддержания взаимодействия с родителями, несмотря на массовые государственные кампании по компьютеризации школ и модернизации их оборудования. Однако, более современные практики взаимодействия, которые не требуют компьютерного оборудования или достаточной информационной грамотности, также применяются лишь в единичных случаях в рамках выборки.

5.4 Лучшие практики

взаимодействие семья школа

В процессе работы с интервью был выделен ряд более современных, но редко применяемых практик взаимодействия школы и родителей, большинство из которых не требуют от педагогов и родителей технической подготовки. Этот опыт может быть полезен учителям и администрации школ, которые также хотят установить более тесный контакт с родителями.

Лектории для родителей. В отличие от тематических встреч и бесед с экспертами, тематика лекций во многом определяется интересами самих родителей. Также здесь важно отметить регулярный формат проведения, возможность открытого обсуждения, а также возможность для родителей самим быть лекторами.

Вебинары. В силу высокой занятости, многие родители просто физически не могут присутствовать на мероприятиях в школе. Вебинары и онлайн-трансляция школьных мероприятий позволяют родителям участвовать в школьной жизни дистанционно. Кроме того, выкладывание последующих видеозаписей в открытый доступ увеличивает шанс повторного обращения.

Волонтерские и благотворительные акции. Проводятся как с участием благотворительных фондов, так и самой школой. Подобные мероприятия могут выступать отдельной формой помощи семьям учащихся, находящимся в трудной ситуации.

Голосование за лучшего учителя. Необычная практика дополнительного материального поощрения педагогов, принятая в одной школе:

«У нас вот введена некая система такой общественной оценки учителей со стороны родителей учеников. И вот такое голосование начнется с начала третьего триместра. С 24-го февраля, когда ученики вместе с родителями будут выбирать лучшего учителя. И это тоже инициатива родителей. Родители на это собирают какую-то денежку и будет материальная помощь тому учителю, которого они выберут» (директор).

Договор о распределении ответственности. Это одна из практик работы с семьями, не уделяющими достаточно внимания своему ребенку. Несмотря на то, что сам договор носит довольно декоративный характер, это позволяет сформулировать и наглядно предъявить те требования и ожидания, которые школа и семья предъявляют друг другу, а также сформировать план дальнейшей совместной работы.

Все эти практики объединяет то, что они подразумевают партнерские отношения между школой и родителями. Характер полученных нами данных не позволяет проанализировать эти практики более детально, однако, можно предположить, что при дисбалансе ролей школы и семьи, их успешность в достижении школьно-родительского взаимодействия окажется под вопросом.

5.5 Подходы к установлению взаимодействия между семьей и школой

Анализ интервью показал, что в большинстве школ из выборки учителя не выстраивают последовательную целенаправленную стратегию взаимодействия с родителями, ограничиваясь набором стандартных практик, распространенных еще в советские годы. Однако, в ответах респондентов прослеживается два условных подхода к взаимодействию с родителями, которые мы обозначили как “авторитарный” и “мотивационный”. Сами респонденты не выделяют эти подходы в обособленные стратегии, но при этом упоминают наборы определенного рода практик, которые используются в школах при взаимодействии с родителями.

“Авторитарный” подход подразумевает более жесткие и административные меры по установлению взаимодействия. Например, это заключение договора об ответственности с родителями, проведение обязательных для посещения собраний и мероприятий с отмечанием присутствующих. В случаях, когда семьи не желают идти на контакт, школы могут применять административные рычаги воздействия, а также увеличивать интенсивность воздействия -- например, учащают количество звонков родителям, подключают к диалогу администрацию школы, психологов, социальных педагогов и даже других родителей. Соответственно, в таких школах респонденты чаще отмечают нехватку и недостаточную эффективность подобных мер давления на родителей.

«Наверно, нужно бы, как-то, вот именно за воспитание и за обучение, ну ужесточить меры воздействия на родителей, грубо говоря. Там, не посещает школу - без уважительной причины, ну, школа что может? Ну, вызвали на совет профилактики школы? Сказали: «Как тебе не а-я-я-й? Вот мы тебе двойку за четверть поставим!» Ну, других мер воздействия у нас нет. Так же точно и на родителей. Родителей приглашаешь в школу, они могут не пройти. Вообще, то есть, проигнорировать. Или вообще не прийти или прийти и сказать: «А, мне некогда. Делайте с ним, что хотите!». А если бы была какая-то, я не знаю, материальная какая-то ответственность за этого у родителей, может быть тогда и у родителей отношение было бы другое» (классный руководитель).

“Мотивационный” подход подразумевает создание точек интереса для семьи - например, проведение тематических собраний и лекций на актуальные и полезные для родителей темы, организация спортивных занятий и другого доступного досуга для родителей. Более того, в школе могут быть созданы специальные структуры, отвечающие потребностям родителей -- например, совет отцов для помощи матерям-одиночкам в конфликтных ситуациях с детьми. Однако, здесь также существуют свои ограничения, но в большей степени они касаются охваченности аудитории - лекции и собрания посещают и без того активные родители, а не «проблемные».

«Мы считаем, что классный руководитель сам в душе будет огорчен, если к нему придут мало. Он сам понимает, значит он не состоялся, он не интересен, если к нему не идут родители. Значит он понимает, что он им ничего хорошего сказать не может, что не может ни в чем посоветовать. И если они к тебе не пришли на собрание, мне кажется, это самооценка очень у человека понизится, поэтому люди работают так, чтобы собрание было тематическим, насыщенным. Там никогда не разбираются при всех ситуации такие какие-то негативные не говорят, твой такой-сякой. Все это делается деликатно. Всегда есть какая-то тематика. Она разрабатывается. И не просто так. Какая-то беседа с родителями, на различные темы» (завуч).

В целом, школы с низким СЭС учащихся и родителей уделяют большее внимание авторитарным практикам. При этом их целевой аудиторией оказываются наиболее проблемные семьи. Прочие же родители могут выпасть из центра внимания педагогов, поскольку те считают их участие “достаточным” для успешного обучения ребенка. Однако, респонденты ряда школ отмечают, что в неблагоприятных контекстах лучше работает сочетание “авторитарных” и мотивационных” практик, что позволяет добиться определенных результатов даже в неблагополучных семьях:

"Мы делаем рейды с общественностью, с родительской, смотрим в каких условиях ребенок. Есть у нас семьи, которые на учете стоят. Мы осуществляем эти рейды, смотрим в какой обстановке родители. И если надо и очень сложная обстановка мы приглашаем правоохранительные органы поучаствовать в этих рейдах. Привлекаем этих родителей, вызываем на комиссии их по делам несовершеннолетних, чтобы соответствующие меры принять. <...> И уже видно даже по тому портфелю, с которым он приходит, что там все уложено, собрано и все как надо. А не так - что положил, то и положил. Даже по внешнему виду - чисто внешняя одежда, видно, что наконец-то родители проснулись и вспомнили о своих обязанностях и привели себя и ребенка в порядок" (завуч).

Можно было бы предположить, что школы с благополучным бэкграундом в рамках выборки более склонны к мотивационному подходу установления взаимодействия. Однако, он оказался недостаточно распространен - возможно, в силу того, что он подразумевает равноправные партнерские отношения между школой и родителями, к чему многие респонденты не готовы, как показано в п. 5.3.

6. Анализ

6.1 Практики взаимодействия в разрезе культурного капитала семей

Для того, чтобы понять, различаются ли практики взаимодействия школы и семьи в зависимости от культурного капитала родителей, мы выделили три категории школ - с высоким уровнем культурного капитала семей (10 школ), со средним (12 школ) и с низким (8 школ). Для этого использовались те же данные TIMSS, что и при формировании выборки. Стоит отметить, что в отношении культурного капитала родителей учеников выборка данного исследования нерепрезентативна для всей страны, поскольку данные PISA в течение последних циклов показывают значительное увеличение доли родителей с высшим образованием и более высоким уровнем культурного капитала.

Затем были выделены три категории школ по уровню взаимодействия с семьями - с высоким уровнем взаимодействия (10 школ), со средним (9 школ) и с низким (11 школ). При этом учитывалось наличие органов родительского управления, родительский функционал в школе, количество и активность участников взаимодействия, а также контекст, территориальные особенности и региональная специфика.

При сопоставлении этих данных, в первом приближении, оказалось, что, с одной стороны, в школе может быть высокий уровень взаимодействия при низком культурном капитале родителей, и наоборот - высокий уровень культурного капитала семьи не всегда сопровождается тесным контактом со школой.

Схема 4. Уровень взаимодействия семьи и школы и культурный капитал учащихся в среднем по школе

Для более развернутого анализа мы сопоставили те наборы практик, которые применяются в школах, с разным культурным капиталом семей их учащихся. Можно отметить, что количество и разнообразие практик в школах с низким культурным капиталом семей, в целом, несколько ниже. Однако, школы с высоким и средним культурным капиталом родителей различаются между собой не так сильно. Набор практик в них несколько более разнообразен, но также базируется на традиционных встречах и родительских собраниях. Более современные формы взаимодействия не так распространены и часто встречаются в единичных случаях. С другой стороны, школы в одном и том же регионе и/или населенном пункте иногда применяют похожие практики (например, анкетирование родителей и мониторинг родительского мнения), однако, на межрегиональном уровне подобные параллели зафиксировать не удалось.

Таким образом, школы с разным уровнем культурного капитала семей используют примерно одинаковый набор практик взаимодействия. С учетом показанной ранее тенденции, что родители с более высоким уровнем образования и бОльшим культурным капиталом склонны сильнее вовлекаться в образовательный процесс и в жизнь школы, возникает некоторая лакуна, когда школам может быть нечего предложить таким категориям семей. Возможно, именно с этим связаны приведенные выше замечания респондентов о меньшей вовлеченности в школьную жизнь некоторых родителей с высоким СЭС и культурным капиталом.

6.2 Опыт московских школ

Отдельный интерес в рамках данного исследования представляет опыт московских школ. В рамках нашей выборки, для столичных школ характерен ряд особенностей. Во-первых, это более высокий средний социально-экономический статус и культурный капитал родителей, чем для школ в других регионах. Вместе с тем, переносить эти характеристики на всю совокупность московских школ следует с осторожностью.

Во-вторых, это особая форма организации московских школ - территориальные образовательные комплексы, которые стали появляться с 2012 года, когда Департамент образования города Москвы запустил кампанию по реорганизации школ и детсадов, в результате которой их численность сократилась практически вдвое. В силу организационных и кадровых перемен существующие социальные связи между школой и семьей могли оказаться деформированными, поэтому могла возникнуть необходимость во взаимодействии. В целом, последствия такой реорганизации еще недостаточно исследованы и требуют более пристального внимания.

В-третьих, по словам самих респондентов, в столице активное участие родителей в образовательном процессе и в жизни школ поддерживается как на государственном уровне, так и в самом обществе:

"Общаясь, естественно, с родственниками, со знакомыми, проживающими в других районах Москвы, я бы отметила, что общая тенденция все-таки направлена на участие родителей и желание родителей развивать детей в направлениях как и образовательных, так и досуговых, общекультурных" (классный руководитель-завуч).

"Это (создание управляющих советов -- прим. авт.) поддерживается государством, да. Мы сейчас собираем документы и выходим на аккредитацию добровольную нашего управляющего совета, и в департаменте образования создана структура общественного наблюдения. И вот у нас смотреть будут с точки зрения реальных действий и оценки этих действий, как управляющего совета" (директор).

При таких вводных (более высокий СЭС и культурный капитал семей учащихся, реорганизация учебных учреждений, общественный и административный запрос на родительское участие в образовании) можно было бы ожидать, что в целом для 7 столичных школ, принявших участие в исследовании, будет характерен более высокий уровень взаимодействия с семьями учащихся и большее разнообразие практик взаимодействия, чем в среднем по выборке исследования. Однако, анализ интервью позволил опровергнуть это предположение.

Столичные школы в рамках исследования оказались распределены по двум полюсам: часть из них характеризует относительно высокий уровень взаимодействия с семьями учащихся, другая же часть практикует меньшее количество и разнообразие форм взаимодействия с семьями, чем в среднем по выборке.

Школы из первой группы демонстрируют значительное разнообразие практик: помимо упомянутых ранее, это также составление образовательных путеводителей для родителей, видеозапись и онлайн-трансляция собраний управляющего совета, вебинары и лектории, совместное составление индивидуальных образовательных планов для учащихся. Причем, к этой группе относятся школы как с высоким, так и со средним СЭС и культурным капиталом семей, поэтому не стоит считать, что такой уровень взаимодействия объясняется исключительно активностью высокообразованных родителей. Вместе с тем, учитывая тренд на высокую включенность родителей в образование детей, нельзя исключить, что ответы респондентов из этой группы школ оказались смещены в сторону социально-желательных вариантов.

Другая же часть столичных школ ограничивает взаимодействие с родителями такими достаточно традиционными практиками, как личные встречи, родительские собрания, дни открытых дверей и беседы, хотя в среднем по выборке, школы практикуют больше разнообразных форм взаимодействия. Лишь некоторые респонденты добавляют к этому перечню группы в социальных сетях и электронный журнал (интересно, что судя по ответам интервьюируемых, многие воспринимают электронный журнал как онлайн-версию дневника школьника, а не как площадку для взаимодействия с родителями). С учетом высокого культурного капитала и СЭС родителей учащихся этих школ, что, как показано ранее, обычно сопровождается большей вовлеченностью таких семей в образовательный процесс, можно предположить, что эти учебные учреждения не до конца раскрывают имеющийся у них потенциал школьно-родительского взаимодействия.

7. Выводы и дискуссия

Необходимо отметить, что проделанная работа имеет ряд ограничений. Ключевым является то, что в ней показана лишь одна из сторон взаимодействия и не представлена позиция родителей. С другой стороны, интервьюирование родителей учащихся школ, принявших участие в исследовании, может быть нецелесообразным и некорректным в силу значительной ретроспективности их оценок (их дети закончили 11 классов школы в 2014 году).

Кроме того, нельзя не отметить проблему социальной желательности в ответах респондентов. Также, несмотря на достаточную широту выборки с географической точки зрения, результаты исследования вряд ли могут быть перенесены на генеральную совокупность, поскольку эмпирическая база работы не репрезентирует российские школы - в частности, по СЭС и культурному капиталу родителей учащихся.

С учетом данных ограничений, можно говорить о том, что с позиции учителей и администрации школы, более образованные родители, а также семьи с более высоким социально-экономическим статусом склонны больше вовлекаться в образовательный процесс и жизнь учебного учреждения. При этом, школа может наладить контакт даже с теми родителями, кто изначально не заинтересован в нем в силу разных причин. Сам же по себе уровень культурного капитала семей в среднем по школе не является показателем уровня их взаимодействия.

Как показано в работе, школы могут достигать высокого уровня взаимодействия с родителями даже в неблагоприятных контекстах, комбинируя разные подходы - с одной стороны, некоторое административное давление на родителей, а с другой, создание точек интереса для семей. Вместе с тем, опыт ряда московских школ показывает, что даже учебные учреждения в благоприятных контекстах (высокий СЭС и уровень образования семей, а также административная поддержка) могут не до конца раскрывать потенциал такого взаимодействия.

Частично, это может быть связано с самими формами взаимодействия, которые применяются учителями и администрацией. Значительная доля школ в выборке ограничивает взаимодействие традиционными практиками, оставшимися в наследство с советских времен - это личные встречи и беседы с родителями (“вызов на ковер к директору”), а также родительские собрания. Стоит отметить, что эти практики могут подразумевать у учителя более высокий статус и авторитет, чем у родителей, но в силу роста в популяции доли семей с высшим образованием и высоким уровнем культурного капитала [Захаров, Хавенсон, 2017], их целесообразность оказывается под сомнением.

Вместе с тем, более современные практики, подразумевающие партнерские, равноправные отношения с родителями (например, совместные акции, открытые лектории, мониторинг мнения) оказываются гораздо менее распространены, при том, что значительная доля респондентов считает, что ответственность за образовательные достижения ребенка школа и родители несут в равной степени. Этот диссонанс также может оказаться препятствием на пути к установлению взаимодействия.

Таким образом, встает вопрос об обмене опытом взаимодействия с родителями между школами как в рамках одного региона, так и на межрегиональном уровне, а также о поиске новых современных форм взаимодействия, которые бы отвечали существующим условиям.

Библиография

1. Baron G. The politics of school government. - Elsevier, 2014.

2. Bastiani J., Wolfendale S. Home-School Work in Britain: Review, Reflection, and Development. - Routledge, 2013.

3. Booth A., DunnF. Family-school links: How do they affect educational outcomes?. - Routledge, 2013.

4. Bourdieu P., Passeron J.-C. (1977) Reproduction in Education, Society and Culture, London: Sage Publications.

5. Castro M. et al. Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis //Educational Research Review. - 2015. - Т. 14. - С. 33-46

6. Charmaz К. Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research 3rd edition. 2005, California: Sage Publications. P. 507

7. Charmaz, K. Constructing Grounded Theory: A Practical Guide through Qualitative Analysis. 2006, Thousand Oaks, California: Sage. P. 43-60.

8. Coleman J.S. (1966) Equality of Educational Opportunity (COLEMAN) Study, Ann Arbor, MI.

9. Coleman J.S. et al. (1979) Equality of Educational Opportunity, N.Y.: Arno Press.

10. Epstein J. L., Dauber S. L. School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools //The elementary school journal. - 1991. - Т. 91. - №. 3. - С. 289-305.

11. Fishman C. E., Nickerson A. B. Motivations for involvement: A preliminary investigation of parents of students with disabilities //Journal of Child and Family Studies. - 2015. - Т. 24. - №. 2. - С. 523-535.

12. Gortazar L.(World Bank). Доклад: Skills and competencies in the Russian Federation: a snapshot analysis of PISA 2012. XVII Апрельская международная научная конференция (Москва), 2015.

13. Lareau A. (1987) Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education, no 60(2).

14. Park S., Holloway S. D. No Parent Left Behind: Predicting parental involvement in adolescents' education within a sociodemographically diverse population //The Journal of Educational Research. - 2013. - Т. 106. - №. 2. - С. 105-119.

15. Wang M. T., Sheikh?Khalil S. Does parental involvement matter for student achievement and mental health in high school? //Child Development. - 2014. - Т. 85. - №. 2. - С. 610-625.

16. Болотов, В. А., Вальдман, И. А., Ковалёва, Г. С., Пинская, М. А. Анализ опыта создания российской системы оценки качества образования. Часть 1 //управление образованием: теория и практика. - 2011. - №. 2 (2).

17. Захаров А. Б., Хавенсон Т. Е. Динамика образовательных результатов и неравенства в России по данным PISA. - доклад, XVIII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества. Апрель 2017. Москва, НИУ ВШЭ.

18. Конcтантиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999.

19. Линдстрем И.А., Дорофеева Н.Ш. Работа с родителями как способ взаимодействия семьи и школы. // Вестник ТОТи РРО. 2013. № 2. С. 366-368.

20. Мерцалова Т. А., Гошин М. Е. Родительское участие в управлении… и не только! // Народное образование. - 2015. - №. 8. - С. 78-83.

21. Фрумин И. Д., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Социально-экономическое и территориальное неравенство учеников и школ // Народное образование. 2012. №1. С. 20-25

22. Шманкевич Т. Ю. Механизм трансформации школьных родительских практик в гражданские // Социальная политика и социология. - 2013. - С. 366.

Приложение

Таблица 5. Уровень взаимодействия семьи и школы и применяемые практики взаимодействия.

Низкий КК семей

Средний КК семей

Высокий КК семей

Личные встречи, родительские собрания

Договор между школой и родителями о распределении ответственности, родительские собрания, личные встречи, совещания

Анкетирование, родительские собрания, мероприятия, опросы, семинары, открытые уроки, поездки, личные встречи, показ видеозаписей

Личные встречи, родительские собрания, круглые столы

Родительские собрания, электронный журнал, мероприятия,

Родительские собрания, личные встречи, электронный журнал.

Анкетирование, родительские собрания, мероприятия

Родительские собрания с приглашением сторонних экспертов, электронный журнал, сайт школы, личные встречи

Родительские собрания, круглые столы, встречи на открытом воздухе

Родительские собрания, беседы, педсоветы, личные встречи

Родительские собрания, личные встречи, электронный журнал, дистанционное общение (звонки), сайт школы.

Личные встречи, дни открытых дверей, совещания, беседы,

Мероприятия, консультации, родительские собрания, сайт, электронный журнал

Мероприятия, советы по профилактике, родительские собрания, беседы, открытые уроки

Личные встречи, общешкольные собрания, родительские собрания, электронный журнал, дни открытых дверей

Мероприятия, звонки, электронный журнал, родительские собрания, дни открытых дверей, сайт, личные встречи

Мониторинг родительского мнения, родительские собрания, электронный журнал, беседы, собрания

Личные встречи, мероприятия, родительские собрания, видеозаписи собраний, консультации с экспертами, раздача памяток

Мероприятия, визиты психологов в неблагополучные семьи, собрания, консультации, личные встречи, беседы, электронный журнал, звонки.

Общешкольные собрания, классные собрания, родительские лектории, коллективные встречи со сторонними экспертами, классные часы, беседы с детьми, индивидуальные консультации, собеседования.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены