Формирование лексико-грамматического строя речи детей с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирование лексико-грамматического строя речи детей с нарушением интеллекта

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы у детей с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

1.2 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта

Глава 2. Формирование лексико-грамматического строя речи детей с нарушением интеллекта

2.1 Работа логопеда с речевыми нарушениями у умственно отсталых детей

2.2 Система коррекционно-логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи с умственно отсталыми детьми

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Речевая деятельность - это сложная многоуровневая функциональная система, составные части которой: фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая, - зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование и развитие языковых навыков, и протекание речевого развития (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.И. Лисина)

Формирование лексико-грамматической стороны речи является одной из приоритетных задач педагогики и логопедии в частности. Успех человека в обществе зависит, в том числе, от уровня развития его речевых способностей. Грамматическая сторона речи особенно важна для социализации, поскольку оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации в целом. Формирование грамматической стороны речи влияет на развитие познавательных процессов, так как имеет отношение ко всем сторонам мыслительной деятельности.

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с интеллектуальным недоразвитием рассматривались многими авторами (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко, М.Ф. Гнездилов, М.П. Феофанов, Р.И. Лалаева). интеллект речь грамматический

Цель исследования - изучение особенностей нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта.

Объект исследования - особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

· выявить состояние лексико-грамматического строя речи у учащихся с проблемами развития;

· рассмотреть работу по устранению нарушения лексико-грамматического строя;

· изучить психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

Во введении говорится о том, что данная работа посвящена проблеме коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с проблемами в интеллектуальном развитии; раскрываются цель и задачи исследования.

В первой главе говорится о состоянии проблемы нарушений лексико-грамматического строя у учащихся с проблемами в развитии.

Во второй главе говорится о формировании лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы у детей с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Речь человека связанная с сознанием в целом, включатся в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами, но основным и определяющим для речи является её отношения к мышлению.

"Мышление - это обобщённое отражение человеком действительности, опирающуюся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями" (1).

Осуществляя мыслительные операции - анализ, синтез, сравнения, абстракцию, обобщение, конкретизацию - люди приобретают новые знания. Использование языковых средств позволяет им выйти за пределы чувственного познания, овладеть системами понятий. Благодаря мышлению человек может по-новому осмысливать данные своего сенсорного опыта, устанавливать причинно-следственные зависимости между явлениями, делать выводы.

Физиологической основой мышления человека является сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность мозга. Особое значение, в силу неразрывной связи мышления человека с языком, имеет вторая сигнальная система - физиологическая основа речи.

"Язык - это система фонетических, логических и грамматических средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества" (4). Для удобства усвоения язык рассматривают как знаковую систему. Языковые значения предметного ряда называют лексическими языковыми значениями. Языковые значения логического ряда называют грамматическими языковыми значениями. Следовательно, речь - это правильное использование логических и грамматических знаков языка.

Речь человека является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создаёт, по мнению Р.Е. Левиной, специфические способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребёнок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, осознанию планирования и регуляции своих намерений и действий.

Исследования психологов указывают на тесную взаимосвязь между мышлением и речью (Л.С. Выготский, М.Р. Львов, С.Я. Рубинштейн и др.).

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости. Для развития речи большое значение имеет психологическое здоровье ребёнка - состояние высшей нервной деятельности, всех психических процессов, особенно мышления (13).

Л.С. Выготский указывал на первичность развития мышления: "Мышление ребёнка, как и ряд других функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни развитие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известных пределах совпадает с кривой развития речи" (5).

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя оболочка мысли. Она служит не только для того, чтобы выразить, пересказать другому уже готовую мысль. В речи мы формулируем мысль и одновременно формируем её. Мышление и речь включаются в единство одного процесса познания. По словам Л.С. Выготского, мышление в речи не только выражается, но по большей части и совершается.

Несмотря на то, что речь и мышление у ребёнка не совпадают, они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга. Развитие речи ребёнка влияет на мышление и перестраивает его.

"Развитие мышления ребёнка изменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата. Ребёнок переходит от натуральной формы мышления к культурной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений. Это имеет место тогда, когда ребёнок переходит к мышлению с помощью речи, когда его мышление перестаёт быть только движением возбуждения от следа к следу, когда ребёнок переходит к речевой деятельности, которая есть ни что иное, как система дифференцированных элементов, система комбинаций результатов прошлого опыта" (5).

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой для формирования внутренней речи. Ребёнок, решающий задачу молча, ещё не решает её тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней речи. Таким образом, Л.С. Выготский отмечает, что возможность думать по-человечески, без слов дается, в конечном счете, только речью.

Речь формируется в общении с окружающими людьми. В процессе общения проявляется познавательная и предметная деятельность человека. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, активнее происходит его психическое развитие (13).

С точки зрения М.Р. Львова, мышление не может успешно развиваться без звукового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, поэтому в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. М.Р. Львов приходит к выводу, что овладение языком создаёт предпосылки для развития мышления.

М.Р. Львов выделил следующие основные условия успешного развития речи:

1. Потребность общения.

2. Речевая среда. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи.

3. Фактический материал. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от объёма и динамичности его знаний.

"Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а так же обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли" (12).

В раннем детстве у нормально развивающегося ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, первых слов. Речь возникает как социальное явление, как средство общения. Позднее речь становится и средством познания окружающего мира, планирования действий.

Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами: обогащается словарь, усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.

Приблизительно с двухлетнего возраста ребёнок начинает интуитивно улавливать в языке систему, его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употреблённые в нужных падежах, временных, родовых и иных формах, конструируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетания. К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса - в пределах разговорного стиля (9).

Здоровый ребёнок уже в дошкольном возрасте обладает большим словарным запасом. Его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

Иная картина наблюдаются при умственной отсталости. У ребёнка с проблемами в интеллектуальном развитии развитие речи, конечно, тоже обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но из-за общего недоразвития психики, мышление, процесс расширения опыта протекает у него замедленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере проявлению у ребёнка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем его нормально развивающийся сверстник, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение с взрослыми формируется с опозданием.

Недоразвитие мышления ведёт к тому, что речь детей с интеллектуальным недоразвитием развивается не только позднее, чем у нормальных детей, но и со значительными отклонениями. Имеет место не просто более позднее, но аномальное развитие речи (В.Г. Петрова, И.М. Бгажнокова и др.).

Многочисленные исследования посвящены изучению речи и словесного общения детей с проблемами в интеллектуальном развитии (Г.М. Дульнев, М.П. Феофанов, В.Г. Петрова и др.).

У учащихся с интеллектуальным недоразвитием имеют место своеобразие и недостаточность общего речевого развитая, которые проявляются в самых разных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь и на первых этапах, и в дальнейшем развивается аномально. Усвоение звуковой стороны и лексико-грамматического строя родного языка, а также развитие самостоятельной связной речи протекают у умственно отсталых детей своеобразно. В понимании обращенной речи у них имеются серьезные трудности. Овладение письменной речью и пользование ею значительно осложнены.

Недостатки, обнаруживающиеся в самостоятельной речи умственно отсталых детей, а также затруднённое понимание ими чужих высказываний нарушают их общение с окружающими и сказываются на мышлении. Страдает не только развитие познавательной деятельности, но и формирование личности ребёнка.

С.Я. Рубинштейн отмела, что при олигофрении развитие речи задерживается в силу неполноценного развития анализаторов. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. По данным С.Я. Рубинштейн, при олигофрении первые отдельные слова у детей появляются в два - три года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы - к пяти - шести годам.

Задерживается не только развитие активной речи детей. Они значительно хуже, чем их сверстники понимают обращённую речь.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что характерные для детей с интеллектуальным недоразвитием слабое развитие фонематического слуха и недостаточность движений речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитие речи. Ребёнок долго не дифференцирует звуки речи окружавших людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Дети - олигофрены плохо различают сходные звуки. Затруднён звуковой анализ слов. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм (12). В работах отечественных психологов показано, что для детей - олигофренов характерна недостаточность развития всех психических фикций.

Нарушения в области мышления детей - олигофренов гораздо значительнее, чем в менее сложных видах познавательной деятельности.

В ряде работ выделены недостатки наглядного и логического мышления этих детей, затрудняющие эффективность их речевой деятельности (Б.И. Пинский, Г.М. Дульнев, Ж.И. Шиф и др.).

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является стойкое нарушение познавательной деятельности.

С.Я. Рубинштейн отмечает (12): "Бедность, наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт; малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление".

Большинство из исследователей свидетельствуют о том, что мышление ребенка с проблемами в развитии формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, ребёнок с интеллектуальным недоразвитием оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он значительно отличается от здорового ребёнка конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Таким образом, сама возможность развития речи у ребёнка предполагает наличие у него определённого уровня развития мышления, в то же время полноценность дальнейшего развития и совершенствования мышления находится в прямой зависимости от уровня развития речи.

Проблема нарушений речи и их коррекция у детей с проблемами в развитии продолжает оставаться актуальной проблемой логопедии и коррекционной педагогики и требует освещения комплексом медицинских, психологических, лингвистических, педагогических исследований.

У детей с интеллектуальным недоразвитием многими авторами отмечается позднее формирование речи, её качественное своеобразие, большая распространённость и стойкость нарушений речи.

По данным В.Г. Петровой лепет у детей с интеллектуальным недоразвитием появляется в период от 12 до 24 месяцев, тогда как в норме он отмечается у детей в период от 4 до 8 месяцев. Первые слова у детей - дебилов появляются в период от 2,5 до 5 лет (И. Кармен, М. Зееман, и др.), а в норме появление первых слов приходится на период от 10 до 18 месяцев. Значительно длиннее интервал между появлением первых слов и фразовой речи у детей с проблемами в развитии (11).

Особенности развития речи детей с проблемами в развитии в психолого-педагогическом аспекте изучали многие отечественные авторы (А.К. Аксенова, Н.М. Барская, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова и др.), в логопедическом аспекте проблема освещалась М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Е.М. Гопиченко и др. Число детей с дефектами речи в начальных классах коррекционной школы, по данным Г.А. Каше, достигает 80%. В массовой школе нарушения речи у детей отмечаются, по данным М.Е. Хватцева у 17% детей.

Среди нарушений устной речи в коррекционной школе чаще встречаются дефекты звукопроизношения, реже - ринолалия, заикание. Особенностью нарушений речи у детей с проблемами в развитии является преобладание семантического дефекта в структуре речевого расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что расстройства речи у детей с недоразвитием интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом; носят системный характер; представляют нарушение речевой деятельности в целом с несформированностью в большей или меньшей степени всех её этапов (6).

Нарушения речи у детей с проблемами в развитии отличаются сложностью структуры дефекта, разнообразием проявлений, механизмами, уровнем нарушения, стойкости и требуют дифференциального подхода к их анализу.

Симптоматика и патогенез речевых расстройств у детей с недоразвитием интеллекта определяются диффузным недоразвитием мозговых систем, что обуславливает системность нарушений речи, а также наличие локальной патологии в системах, имеющих непосредственное отношение к речи. Расстройства речи у данной категории детей очень стойки устраняются с трудом, сохраняясь до старших классов коррекционной школы

Характеризуя развитие речи детей с интеллектуальном недоразвитием, В.Г. Петрова раскрывает речевые недостатки (11);

1. Нарушение полноты и развёрнутости высказывания (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения: пропуск частей рассказа, сокращение количество дебетующих лиц и мест действия).

2. Нарушение последовательности изложения событий.

3. Искажение логической зависимости явлений.

4. "Бедность" языка, редкое использование образных средств языка, однообразие и примитивность.

5. Позднее понимание словесной инструкции, неправильное её понимание.

6. Неумение правильно и самостоятельно сформулировать правило.

Одним из факторов, характеризующих своеобразие формирования произносительной стороны речи олигофренов, является нарушение фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др.

Л.Г. Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношение у детей с проблемами в развитии:

1. У детей с интеллектуальным недоразвитием в связи с недоразвитием познавательной деятельности оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи.

2. У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности.

3. Большая распространенность нарушений звукопроизношения у детей с проблемами в интеллектуальном развитии в значительной степени обуславливается также их общим моторным недоразвитием. Речевая моторика у этих детей особенно недоразвита наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи и парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.

4. Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальным недоразвитием нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов; губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.

У умственно отсталых детей преобладающим является полиморфное нарушение звукопроизношения, т.е. глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В то время как у учеников массовой школы в большинстве случаев отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (6).

Например, у одного и того же ребёнка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата (11).

Искажения слоговой структуры слова у детей с проблемами в развитии проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерным для этих детей является искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более сохранным. Самыми распространёнными у умственно отсталых детей являются пропуски и замены согласных при стечении, реже встречаются пропуски слогов, перестановки звуков соседних слогов. Пропуски согласных при стечении встречаются во всех позициях в начале, в середине, в конце слова (6).

По данным Р.Е. Левиной, Н.Н. Трауготт, А.К. Марковой, О.Н. Усановой нарушения искажения структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием проявляются на фоне недоразвития звуковой, лексико-грамматической стороны речи.

Р.И. Лалаева отмечает:

1. Основные закономерности усвоения звукослоговой структуры слова в норме и при интеллектуальной недостаточности в целом являются сходными. Однако у детей с проблемами в развитии имеются существенные особенности овладения звуковой структурой слова.

2. Искажение звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей наблюдаются в сочетании с трудностями звукопроизношения и представляют собой один из симптомов расстройства фонетической стороны речи в целом.

3. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии отмечаются как нарушения количества и последовательности слогов в слове, так и нарушения в структуре отдельного слога, особенно слога со стечением согласных.

4. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Они свидетельствуют о трудностях как моторного воспроизведения стечений согласных, так и несформированности слухового восприятия.

5. Особенности усвоения звукослоговой структуры слова умственно отсталыми детьми необходимо учитывать при автоматизации звуков и закреплении звуков в речи.

1.2 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта

Особенности словарного запаса детей с проблемами в интеллектуальном развитии изучали В.Е Петрова, Е.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и другие авторы, которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности у этих детей накладывают отпечаток на количественное и качественное состояние их лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря.

Наследования С. Керка подтверждают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей. Бедность словарного запаса у детей - олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной является низкий уровень их умственного развития. В.Г. Петрова (11) отмечает, что бедность словарного запаса учащихся коррекционной школы обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся и казалось бы, хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, кружка, будильник, обложка, страница. При ознакомлении на уроке с частями окна, ученики затрудняются дать названия таким его частям как подоконник, рама.

В словаре второклассников мало слов, имеющих обобщённое значение, таких, как мебель, одежда, обувь, овощи и т.п. Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детёнышей животных, некоторые учащиеся коррекционной школы дают следующие ответы "У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок".

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы "Лягушка идет, змея идет, птичка идет"

Весьма ограниченный круг слов имеют дети с проблемами в интеллектуальном развитии для обозначения действий. В.Г. Петрова приводит такой пример, рассказывая о проведенном лете, десять учащихся вторых классов коррекционной школы использовали всего 15 различных глаголов, а десять учащихся массовой школы - 46. Если умственно отсталый ученик хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употреблял одно и тоже слово - сделал.

Особенно большую сложность представляют для детей - олигофренов усвоение и использование глаголов с приставками. Наблюдая за их речью, можно заметит, что учащиеся редко употребляют такие слова, как пришёл, перешёл, зашёл, ушёл, отошёл (11).

Лишь изредка появляются в речи олигофренов слова характеризующие свойства и качество предметов. Учащиеся коррекционной школы весьма приблизительно характеризуют цвет и величину объекта и ничего не говорят о других его особенностях. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зелёный), величину предметов (большой, маленький). В.Г. Петрова приводит пример: ребята называют листья зелёными и большими, но не указывают ни их форму, ни качество поверхности.

В исследованиях Н.В. Тарасенко ученикам давали в руки куклу и предлагали рассказать, какая она. В среднем каждый учащийся выделил два-три признака куклы. Высказывания носили такой характер: "Кукла маленькая. Тут она беленькая, а тут синенькая. Носочки". Или отвечая на вопрос; какие глаза по цвету и какие глаза по форме, говорили одинаково - чёрненькие.

Несмотря на то, что описание субъекта строилось на наглядно- чувственной основе, предмет наблюдения был хорошо знаком детям и, несомненно, вызывал у них живой интерес, дети очень мало говорили о признаках предмета. Правильное называние признака объекта и его частей составляет 69%, ошибочное 31%.

Эти же исследования показали, что ученики с проблемами в развитии особенно редко употребляют в своей речи, прилагательные, характеризующие внутреннее качество человека - своего товарища, героя прочитанной книги, сказки. В ходе эксперимента испытуемым предлагались различные по сложности задания. В одних случаях дети должны были подобрать слово, противоположное по значению данному, в других - подобное данному по смыслу или объяснить значение прилагательного в определённом контексте. Согласно условиям других заданий, требовалось по описанию, по рассказу о действиях, поступках которые совершает человек, оценить его внутренние качества. Или по описанию внешнего вида ученика и состоянию его вещей (книг, тетрадей) определить, какой это ученик: аккуратный, опрятный, неряшливый. Все прилагательные, которые ученики могли использовать при выполнении заданий, многократно встречались им в повседневной жизни. Однако дети, как правило, прибегали к оценочным прилагательным с общим неточным значением (хороший, плохой). В ряде случаев дети пользовались прилагательными неадекватно. Так они называли ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, смелый. Считали что слово серьезный по своему значению противоположно прилагательному ласковый.

В.Г. Петрова отмечает ограниченность у учащихся коррекционной школы запас наречий. Он включает такие наречия: здесь, там туда, потом. В.Г. Петрова считает, что только под воздействием коррекционной работы дети постепенно начинают пользоваться словами этой грамматической категории. Так, наблюдая за погодой и отмечая в календаре природы условными знаками солнечные и пасмурные дни, дети включают в свою речь такие слова: ясно, пасмурно, вчера, сегодня, завтра. На уроках математики - мало, много, далеко, близко.

Учащиеся часто смешивают разные по знамению наречия, лишённые предметной отнесенности, выражающие пространственное размещение объектов; вверху, внизу, близко, далеко, справа, слева. В ряде случаев, не зная, как следует назвать предмет его часть или выполняемые действия, дети прибегают к указательным местоимениям. Это служит одной из причин того, что в их речи значительно чаще, чем у учеников массовой школы, появляются слова: это, этот, тот, так и так, вот (11).

Одним из существенных отличий речи ребенка с интеллектуальным недоразвитием является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов. Дети с проблемами в развитии в устной речи употребляют предлогов вдвое меньше, чем нормальные дети. Рассказывая о выполнявшихся действиях, умственно отсталые дети обычно редко ошибаются в применении противоположных по своим значениям предлогов (на - над), в ряде случаев употребляются ими неадекватно. От детей можно услышать такие сочетания, как "из стенки" вместо "от стенки" "из зеркала" вместо "от зеркала" и т.п. У отдельных учащихся смешение предлогов насаждается в яркой форме.

Бедность словаря создаёт трудности при общении ребёнка с проблемами в интеллектуальном развитии с окружающими его людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращённой к нему речи, в других - осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и не точной (11).

В словаре детей с проблемами в развитии дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных и лишь постепенно возрастает процент употребляемых глаголов, имен прилагательных. В.П. Петрова (34) отмечает, что среди детей с интеллектуальным недоразвитием в то же время встречаются такие дети, которые могут удивить слушателя своим, казалось бы, богатым запасом слов. При более тщательном наблюдении за их речью нетрудно обнаружить, что эти дети склонны к резонерству

Исследование А.Е. Лурия и О.С. Виноградовой показало, что у детей с интеллектуальным недоразвитием, по сравнению с нормально развивающимися, значительно изменены семантические поля слов. Наряду с системой внутренних смысловых связей, на основе которых слова обычно объединяются в определённые семантические группы, у детей с проблемами в развитии возникают внешние звуковые связи, позволяющие детям относить к числу синонимов сходные по звучанию слова, что значительно затрудняет усвоение словарного состава родного языка. И только по мере обучения дети с интеллектуальным недоразвитием начинают более чётко понимать значение слов. Так же некоторые положительные сдвиги происходят в понимании учащимися слов различной меры обобщённости.

Пассивный словарь детей с проблемами в развитии гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью детей с интеллектуальным недоразвитием к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей.

Резкое расхождение между пассивным и активным словарем может быть применительно ко всем частям речи. Но особое место занимают имена прилагательные. Экспериментально было показано, что поставленные перед необходимостью подобрать определения к существительным лев, дом, умственно отсталые дети кроме хороший, большой ничего сказать не могли.

В.Г. Петрова (11) отмечает также своеобразие отношений между словами у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. В своей речи учащиеся допускают слишком широкие обобщения - это перенос названия одного из однородных объектов на другие. Например, шляпу могут назвать шапкой, клюв птицы - носом, лапы животного - руками; или отнесение слова - называние многих предметов. Например, словом корова обозначают козу, свинью, лошадь, корову.

В ряде случаев, что подтверждают исследования вышеуказанного автора, учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и значительно различающиеся предметы. Так ученица второго класса и свои волосы и перья птицы называла шерстью. Другая говорила, что ёжик покрыт перьями. Характерно, что основанием для подобного, непомерно расширенного использования служит не существенное, а часто внешнее, иногда случайное, по тем или другим причинам бросившееся в глаза, сходство между предметами. Отмечаются также и такие случаи, когда дети используют то или другое слово лишь для обозначения какого-либо одного предмета, таким образом, придавая ему функцию имени собственного. Например, слово брат применительно только к своему брату, но брата товарища упорно называют мальчиком, характеризуя свойства объектов, учащиеся младших классов коррекционной школы часто допускают ошибки, свидетельствующие о своеобразном понимании значений употребляемых имён прилагательных.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи, слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определённой категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У детей с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Как показали исследования В.Г. Петровой, М.Ф. Гнездилова, М.П. Феофанова, Р.И. Лалаевой и других авторов, у детей с проблемами в интеллектуальном развитии наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У детей с проблемами в развитии недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

Глава 2. Формирование лексико-грамматического строя речи детей с нарушением интеллекта

2.1 Работа логопеда с речевыми нарушениями у умственно отсталых детей

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3--5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1--1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г.А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т. е. этап постановки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т. е. правильно произносились в речи, 50 же звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях ("тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака"). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры "Эхо", "Сирена", звукоподражания к сказке "Три медведя", повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры "Угадай, кто кричит", "Узнай, откуда звук"), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля).

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.

Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети плохо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала. Например, при автоматизации звука с в слогах следующая тематика занятий: автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, со, су, сы; в обратных слогах: ас, ос, ус, ис, ыс; в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, кос, кас; в слогах со стечением согласных: ска, ост.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.

2.2 Система коррекционно-логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи с умственно отсталыми детьми

Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку при обучении их в школе.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:

· практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

· формирование правильного произношения;

· развитие связной речи.

Формирование лексико-грамматического строя речи осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования.

2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования

Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, на употребление глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.

Пример дифференциации единственного и множественного числа существительных.

Вначале ребенку предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза, таз, дом). Уточняется семантика этих слов: "Покажи, где слон, где столы, где вазы" и т.д. Далее предлагаю выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Для закрепления формы множественного числа использую следующие задания:

1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).

2. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа используются следующие виды работы:

1. Игра "Кто самый наблюдательный". Дети должны назвать что они видят: "Я вижу стол, стул, окно и т.д."

2.Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

* Что ты любишь?

* Что ты нарисуешь красным карандашом? Желтым карандашом? И т.д.

При уточнении формы дательного падежа используются следующие виды работ:

1. Игра "Кому нужны эти вещи?" Детям предлагаются картинки, на которых маляр без кисти, рыбак без удочки, парикмахер без ножниц продавец без весов, а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно (удочка - рыбаку, весы - продавцу и т.д.)

2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту. Мама дает дочке куклу.

При уточнении формы родительного падежа используются следующие виды заданий:

1."Угадай; чьи это вещи?" Детям предлагаются картинки, на которых изображено: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе и картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называется один из предметов, дети говорят, кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки).

2. Игра "Чьи хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой изображения хвостов. Показывается хвост ипледует вопрос: "Кому принадлежит хвост?" (это хвост лисы, это хвост зайца)

При уточнении формы творительного падежа предлагаются детям следующие задания:

1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр - кистью, парикмахер - ножницами).

2. Добавь слово к глаголу:

* рисовать - карандашом

* писать - ручкой

* копать - лопатой

* пилить - пилой

3. Назвать пары предметов по картинкам:

книжка с картинками

кошка с котятами

корзина с грибами

ваза с цветами.

При уточнении форм предложного падежа предлагаются детям следующие виды работ:

1. Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда, книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки) Где что растет' (грибы, овощи, фрукты).

С целью развития словоизменения глаголов используются следующие задания:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом).

2. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть- мыться, причесывать - причесываться, прятать -прятаться, катать - кататься).

3.Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка..., дети...

Заяц бежал, лиса..., звери...

При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом - домик, лиса- лисичка).

2. Образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая рыженькая).

3. Образовать прилагательное из существительного (дерево - деревянный, железо - железный).

4. Образовать глаголы с различными приставками (налил- вылил, входят - выходят)

Заключение

Проблема развития лексико-грамматической стороны речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием была и остаётся актуальной и значимой проблемой дефектологии.

Нарушения речи у умственно отсталых детей является очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Список использованной литературы

1. Алексина Л.С. "Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи": Автореферат.

2. Бгажнокова И.М. "Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития". - М.: ВЛАДОС, 2007.

3. Беженова М.А. "Весёлая математика". - М.: Эксмо, 2005.

4. Виноградова В.В. "Русский язык: грамматическое учение о слове". - М.: Высшая школа, 1986.

5. Выготский Л.С. "Собр. соч. Т.5." - М.: 1983.

6. Лалаева Р.И. "Логопедическая работа в коррекционных классах" - М.: Владос, 2004.

7. Леонтьев А.А. "Язык, речь, речевая деятельность". - М.: Либроком, 2014.

8. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. "Специальная психология": Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов /Под ред. Лубовского В.И. - М.: 2006.

9. Львов М.Р. "Методика преподавания русского языка в начальных классах". - М.: Академия, 2012.

10. Мухина B.C. "Возрастная психология. Феноменология развития". 10-е изд., перераб. и доп. - М.: 2006.

11. Петрова В.Г. "Психология умственно отсталых школьников": учебное пособие, - М.: Академия, 2004.

12. Рубинштейн С.Я. "Психология умственно отсталого школьника". - М.: Просвещение, 1979.

13. Фомичева М.Ф. "Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка". - М. - В.: МПСИ, МОДЕК, 2010.

14. Эк В.В.: Математика. 8 класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 2014.

15. Эк В.В.: Математика. 3 класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 2015.

Размещено на Allbest.ru

...