Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

Весьма важное место в нашей методической концепции отводилось теории Н.И. Жинкина, в которой впервые был поставлен вопрос о системе механизмов речи. Опираясь на эту теорию, мы пришли к выводу о том, что в механизмах связной устной и письменной речи существуют сходства и различия. Общее (сходное) послужило основой для построения цельной методической системы по речевому развитию учащихся начальных школ. При этом было учтено и то, что в порождении связной речи заметную роль играет отбор лексико-семантических единиц.

Наиболее трудным в механизме конструирования текста для наших учащихся оказалось упреждение тех слов, которые подлежат включению в текст. Поэтому появилась необходимость развивать у детей способность удерживать и упреждать слова в процессе речи, чему способствовало использование таких приемов, как составление плана, наличие необходимого материала для высказывания (особенно наглядного), в котором отражается основной ход связных мыслей.

Важнейшим средством, которое способствует формированию умений и навыков построения микротекстов с помощью сюжетных картин, являлась используемая в учебном процессе типология упражнений, опирающаяся на современную концепцию обучения второму языку.

Обучение русскому язык как средству общения предполагает отработку у учащихся частноречевых (в учебной работе) и общеречевых умений и навыков владения видами речевой деятельности, а также обучение коммуникативным навыкам на изучаемом языке и умению порождать самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения.

Формирование навыка, как правило, осуществляется по принятой схеме: знания умения навыки. Знания, которые дети получают на уроках русского языка и чтения, в результате упражнений постепенно превращаются в практические умения использования правила в акте общения. При этом преображение умений и навыков больше опирается на слуховые ощущения. Для достижения указанных целей необходимо разработать научно обоснованную систему тренировочных упражнений.

Предлагаемая нами система упражнений опирается на учение П.Я. Гальперина и его последователей о поэтапном формировании умственных действий; на дидактический принцип последовательности, что предполагает разработку рецептивных, репродуктивных и продуктивных типов уп ражнений.

Рецептивные упражнения (подготовительные, аналитические, имитативные) ставят своей целью в готовом микротексте или абзаце обнаруживать, узнавать, анализировать изучаемые языковые явления и факты. Репродуктивные (подстановочные, синтетические, частично поисковые) направлены на оперирование приобретенным дидактическим материалом при воспроизведении готовых речевых образцов. Продуктивные (конструктивные, поисковые, трансформационные) нацелены на формирование у детей творческих умений и навыков по применению полученных знаний в речевой практике. Это так называемые речевые упражнения.

В последнее время учеными-методистами и учителями школ обращается внимание на отсутствие четких критериев разграничения упражнений указанных трех типов. Дело в том, что рецептивные упражнения на восприятие и осмысление единиц языка почти никогда не бывают чисто рецептивными: восприятие и понимание контролируются через говорение. В методической литературе речевые упражнения иначе называются коммуникативными.

Такую традиционную классификацию упражнений мы использовали в своем исследовании. При этом обратили особое внимание на соблюдение этапности в проведении этой работы. В процессе экспериментальной работы с опорой на труды методистов, занимающихся вопросами развития связной речи учащихся (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Е.В. Коток, А.И. Еремеева, Н.И. Политова и др.), мы выделили несколько временных этапов развития связной речи, что предполагает дифференцированный подход к выбору методов и приемов обучения.

Для начальных классов первый этап - пропедевтический; два других (базовый и продвинутый) для средних и старших классов.

На первоначальном этапе обучения основы правильной русской речи закладываются в процессе аудирования, через восприятие; нами использовались радио и телепередачи, магнитофонные записи речи мастеров слова, актеров. При этом особое значение придавали живому слову учителя. Только учитель управляет всем этим процессом. Отсюда понятно, что речь учителя должна быть образцовой. Стиль, тон, темп изложения, используемые языковые средства должны строго соответствовать речевой ситуации, быть обусловлены содержанием высказывания. Когда учитель владеет словом, придает значение живой (звучащей) речи, безусловно, будет успех в речевом развитии учащегося. Мы убедились в том, что роль учителя-словесника особо значима для учащихся начальных классов.

Значительна и роль чтения, которое служит одним из основных способов приобретения информации и во внеучебное время. В связи с этим необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения. Требуется комплексная работа над формированием необходимых качеств чтения и их совершенствования от класса к классу.

Для выработки навыка правильного чтения мы добивались правильного произношения слов и их форм, составных частей слова; обращали внимание на недопустимость пропуска слогов и их форм, перестановки составных частей слова

Чтение должно быть управляемым и контролируемым со стороны учителя. Здесь важную роль играет умело организованная словарная работа, разъяснение значения незнакомых детям слов, предварительное знакомство с текстом, а также чтение про себя.

Второе важное направление в организации чтения - использование правильных рациональных приемов исправления ошибок, допускаемых учащимися в процессе чтения. Так, грамматические ошибки в окончаниях слов, неправильное ударение на словах полезно исправлять, не прерывая чтение. Ошибки, которые искажают содержание читаемого, смысл отдельных предложений (неправильные логические ударения, неуместные паузы), целесообразно исправлять путем использования приема повторного чтения. Мы практиковали ответы на вопросы, чтобы выделить предложения или части текста, требующие более внимательного прочтения.

В ходе проведения экспериментов в школах, было обращено внимание на систему работы, стимулирующую учащихся на достижение беглости чтения, увеличение из класса в класс количества слов, читаемых в минуту, не забывая при этом, что качество чтения во многом зависит от системы выполняемых заданий, призванных побуждать к более осознанному восприятию текста или его частей. Это, например, подбор материала для подтверждения правильности рассуждения, описания природы, характеристики персонажа и т.д.

Сочетались такие разные виды чтения, как чтение про себя, вслух, по ролям, выборочное чтение, имея в виду, что беглость чтения не должна исключать его сознательности (Овладение техникой чтения обязательно включает семантический аспект). В качестве важного условия сознательного чтения нами рассматривалось понимание структуры и содержания читаемого текста. Сознательность чтения определялась по его выразительности, умению подчинять характер чтения замыслу текста, передаче идей и чувств, заложенных в нем. Учитывалось, что содержательный и эмоциональный потенциал некоторых текстов раскрывается более глубоко, когда они читаются на фоне музыки.

В организации внеклассного чтения определяющее значение, как известно, имеет руководство им со стороны учителя. Речь идет о помощи в подборе литературы для такого чтения, которая должна отличаться тематическим и жанровым разнообразием, соответствовать воспитательным целям с учетом возрастных особенностей учащихся.

Следующим важным приемом развития устной связной русской речи учащихся был пересказ.

Пересказ - наиболее часто используемый вид речевой деятельности не только на уроках русского языка и чтения, но и на уроках по всем другим предметам школьного цикла. С этим связана определяющая роль привития младшим школьникам навыка пересказа, умения использовать в своей речи разнообразные формы пересказа.

Для формирования и развития связной русской речи учащихся использовались следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий (или сжатый), выборочный; творческий (с перестройкой текста); пересказ, осложненный грамматическими заданиями.

Наиболее употребительным типом является подробный (или близкий к тексту) пересказ. Он служит хорошим средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного, его логической последовательности, средством усвоения используемых в тексте языковых единиц и конструкций.

Однако, как свидетельствует практика, учащиеся недостаточно владеют навыками подробного пересказа. У них наблюдаются нарушение логической последовательности в изложении мыслей, бедность лексики и несовершенство синтаксических структур, отсутствие эмоциональности. Этим объясняется необходимость планомерной и целенаправленной работы над пересказом, которая включает выразительность чтения, беседу по содержанию текста, ответы на вопросы, повторное чтение текста или его фрагмента в зависимости от ответов учащихся, словарно-фразеологическую работу, составление плана и т.д.

Одно из основных требований к пересказу - полнота передачи содержания текста с включением элементов индивидуального творчества учащегося, который заключается, в первую очередь, в самостоятельности и живости речи. В устном подробном пересказе должны правильно расставляться паузы, логические ударения, грамотно произноситься слова и их сочетания; соблюдаться соответствующая высота тона, дикция.

Сжатый пересказ предусматривает передачу мысли кратко. Однако учащемуся начальных классов национальной школы трудно в тексте отличить главное от второстепенного, поэтому сжатый пересказ нередко бывает труднее подробного пересказа. Такой пересказ затрудняет и речевую задачу, которая заключается в умении своими словами, по-своему передать содержание текста.

Выборочный пересказ требует хорошего осознания и понимания содержания всего текста. Только после этого можно ставить к тексту проблемные вопросы, направленные на пересказ его частей на конкретную тему или поступку действующего лица; описание его внешнего характера, обстановки, природы, пейзажа и т. д.

Каждый из описанных типов пересказа может сопровождаться творческими заданиями по перестройке текста. Это чаще всего изменение лица рассказчика с прямой речью, рассказ по ролям, пересказ от лица одного из персонажей. Он может быть осложнен грамматическими заданиями типа: замена существительных местоимениями, отдельных слов и словосочетаний устойчивыми оборотами; изменение форм времени глагола; использование определенных синтаксических конструкций (нераспространенных и распространенных предложений, разных типов осложненных предложений), практически усваиваемых в начальных классах и т.д.

В начальной школе с учетом типичных ошибок учащихся в оформлении устных монологических ответов работа была направлена на формирование умений:

1) использовать различные грамматические формы в заключенных высказываниях;

2) логически последовательно излагать материал;

3) правильно связывать предложения, образующие высказывание;

4) пользоваться отдельными, доступными детям специальными терминами, понятиями;

5) делать заключения, выводы.

Экспериментальная работа над диалогической речью была направлена на привитие учащимися навыка вести диалог, правильно выбирать и использовать синтаксические конструкции, а также уметь соблюдать в диалогической речи правила речевого этикета. При этом формы диалогической речи, используемые в ней языковые средства во многом определялись этапом обучения и степенью владения детьми русским языком. На начальном этапе обучения процесс овладения диалогической речью носил управляемый со стороны учителя характер. На данном этапе в указанной речи использовались бoльшей частью законченные предложения (полные ответы на вопросы). На этом этапе работа над диалогической речью была направлена на привитие учащимся навыка русского речевого этикета, умения правильно пользоваться обращениями, словами вежливости (пожалуйста, будьте любезны, будьте добры, спасибо, благодарю, признателен и т.д.), умения обращаться к старшим на «Вы» и др.

Овладению связной речью способствуют система тренировочных упражнений по пересказу содержания заданного текста; ответы на вопросы в связи с прочитанным текстом; выделение отрезков речи различной степени законченности, их главной мысли; составление миниатюрных рассказов и сочинений и т.п. Поэтому весьма желательно, чтобы те или другие речевые упражнения проводились на вариативном лингводидактическом материале с учетом этапа и цели работы.

Ребенок приходит в первый класс, не имея необходимых навыков речи. Если в русской школе он знает примерно 5-6 тысяч слов и активно пользуется ими в речевой практике, в национальной школе он владеет не более 40-50 словами. Однако речь школьника во многом обусловлена ситуацией, в частности игровой деятельностью. В школе же на первый план выступает волевой фактор: дети говорят не потому, что их к этому побуждает ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Например, учитель называет тему и предлагает учащимся составить диалог с применением тематических разговорников: «На сельской площади», «В парке отдыха» и т.п. В период обучения грамоте в таких диалогах могут быть использованы примерно 35-40 слов, сочетание слов и словосочетаний, которые повторяются по нескольку раз. И таким образом в жизни ребенка появляется письменная речь.

Эксперименты подтвердили, что характерной особенностью речи первоклассника является то, что она начинает приобретать разговорно-монологический характер: формирование мысли и процесс говорения проходят здесь как бы одновременно. Такая разговорно-монологическая речь лучше развивается у детей благодаря ситуативной наглядности, умелое использование которой повышает у них интерес к урокам русского языка и чтения, способствует их эстетическому воспитанию. Многократное повторение новых слов и выражений в процессе выполнения различных тренировочных упражнений - залог прочного усвоения учащимися лексики, необходимой для каждодневного общения. Практические упражнения, строящиеся на базе изученной и усвоенной лексики, зачастую служат и прекрасным подспорьем для осознания младшими школьниками тех или иных грамматических форм и явлений.

В период обучения грамоте речь как бы становится специальным предметом обучения. В дошкольный период ребенок не задумывается над речевой структурой и закономерностями ее формирования и развития. А здесь он знакомится с новыми понятиями, связанными со структурой речи, которая складывается из слов; узнает, что слова состоят из слогов и звуков, звуки обозначаются буквами. Появляется необходимость обучения детей правильному делению слов на слоги на основе осознания специфики расположения в них звуков по закону восходящей звучности, что целесообразно показать на примерах типа «с е - стра», «д о - ска», «р у - чка», «т е - традь». Затем представляется возможность ознакомить их и с элементами фонетической транскрипции, в частности обозначением одной буквой двух звуков: я - йа, ю - йу, е - йэ, ё - йо ( [йа]ма, [йу]г, [йэ]л, [йо]лка).

Работая над формированием у учащихся навыков русской связной речи, чрезвычайно важно, чтобы учитель ясно и четко разграничивал такие лингводидактические понятия, как «язык» и «речь». Первое - как явление самобытное, служащее важнейшим средством общения между людьми в данном обществе, развития у них мышления, передачи от одного поколения к другому культурных, исторических и других традиций. Второе - в качестве деятельности говорящего, который применяет разнообразные языковые средства в процессе коммуникации. В свое время Ф. де Соссюр писал, что оба эти предмета - я з ы к и р е ч ь - связаны между собой и друг друга взаимно предполагают: язык необходим, чтобы речь была понятна и производила всё свое действие; речь, в свою очередь, необходима для того, чтобы установился язык: исторический факт речи всегда предшествует языку.

В начальных классах весьма полезно обратить внимание на умение детей говорить не только грамотно, но и эмоционально и выразительно. Исключительно большое значение имеет здесь умение младших школьников слушать. Ведь говорить правильно и говорить красиво, эмоционально - не одно и тоже.

Слушание играет роль не только в приобретении знаний; оно подготавливает школьника к умению читать, работать самостоятельно по книге, выполнять задания и т.д. А в приобретении умений и навыков слушать неоценимую роль играет эмоционально-проникновенная русская речь самого учителя. Успех во многом зависит от мастерства обучающего, от его вечно молодой влюбленности в избранное дело. Прав был Л.Н. Толстой, когда писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния».

Важное место в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов занимает применение наглядных пособий, которое включает в себя рисование с помощью учителя словесной картинки с использованием нескольких прочитанных книг, объединенных ситуативно; дополнение сюжета, самостоятельное придумывание событий и т.п.

В букварный период целесообразно организовать работу по картинке «В классе»:

Кто нарисован на картинке? Что делают дети? Какое задание они выполняют? Кто стоит у доски? Что делают ученики? Что ученик нарисовал на доске? и т.д.

Можно предложить рассмотреть картину «Спортзал» и составить по ней несколько простых предложений-высказываний; составить коллективный связный рассказ, например, по картине «Семья».

На картине показана семья. Здесь папа и мама. Сидят дедушка и бабушка. Вот сестра. Тут брат. Дедушка читает газету. Бабушка разговаривает. Брат и сестра слушают радио.

На следующем уроке знакомлю детей с понятием «слово». Для анализа взяла предложение «Папа ловил рыбу».

- Прослушайте внимательно, как я читаю это предложение (читаю, четко отделяя каждое слово). Сколько отдельных частей вы заметили? (Повторяем чтение вслух хором). На сколько частей вы разделили предложение? Назовите первую часть (отрезаю ножницами). Назовите вторую часть (отрезаю ножницами). Сколько всего частей в этом предложении?

Сообщаю, что каждая такая часть называется словом. Делаем вывод: предложение состоит из слов. Затем объясняю, что предложение можно записать в виде схемы, из которой можно узнать, сколько в нем (предложении) слов:

Учащиеся узнают, что в схеме три полоски, значит, в предложении три слова. Спрашиваю, почему первое слово обозначено полоской с уголком, как узнаем, что предложение закончилось. Предлагаю составить предложение по данным схемам:

1 ряд

2 ряд

3 ряд

Дети определяют количество слов, составляют предложения, анализируют их, соотносят со схемами.

Большую активность проявляют дети на уроках, где используются упражнения с элементами игры. Рассмотрим некоторые из них.

Игра «Волшебные яблочки».

На стене два плаката со словами:

л - сица	кн - га
м - роз	м - ч
р - бята	д - ревня
м - шина	г - рох
за - ц	к - пуста

На них нарисованы яблони с яблоками (5 из них с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези).

Говорю детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него подходящее слово на плакате». Вызываю по пять учеников, которые срывают яблоки с буквами и вставляют их на месте пропущенных букв. Остальные дети записывают слова в тетради, сверяют свои слова со словами на плакате. В конце выявляем победителей.

Эксперименты, проведенные нами в Ахтынской СОШ Ахтынского района подтвердили большую эффективность использования в начальных классах предметных и сюжетных картинок.

Предметные картинки помогали организовать работу по обогащению, уточнению и активизации словаря учащихся; послужили материалом для логических упражнений и упражнений в слого-звуковом анализе.

Учитель показывает детям предметную картину с изображением леса и предлагает произнести слово «лес» хором и записывает на доске схему этого слова:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учитель: Произнесите слово еще раз и определите, сколько в нем слогов.

Ученик: В слове «лес» один слог.

Учитель: Сколько в нем звуков? Попробуем протяжно, замедленно произнести данное слово: Лллес. Какой первый звук? Какой второй? Какой третий?

Ученик: [ллл, ээ, с]

Учитель: Всего сколько в этом слове звуков?

Ученик: Три.

Учитель: Смотрите на схему и произносите слово, которое на ней обозначено.

Ученик: Лес.

Учитель: Какой здесь гласный звук?

Ученик: В слове «лес» гласным является звук [э].

Учитель: Каким цветом обозначен на картине лес?

Ученик: Зеленым цветом; на картине лес зеленого цвета.

Сюжетные картины, использованные для разъяснения содержания текста, организации работы по речевому развитию учащихся, содействовали приобретению умений и навыков как устной, так и письменной речи; усвоению значений различных грамматических форм.

Работа по сюжетной картине может быть рассчитана на целый урок (например, при проведении творческой письменной работы по ней) или на часть урока (беседа о содержании картины).

В классе картина должна быть на видном месте; на 1 уроке использовать одну (максимум две) картины, которые имеют воспитательное значение.

Этапы работы над картиной:

1. Предварительный просмотр картины учителем.

2. Рассмотрение («чтение») картины учащимися.

3. Вводная беседа.

4. Разбор содержания картины.

5.Связный пересказ (по плану и без него).

6. Лексико-фразеологическая работа.

7.Устные или письменные творческие работы.

Непременным условием составления рассказа по картине является связь с изученным грамматическим материалом и лексикой. Дети должны употреблять в нем новые слова и грамматические конструкции; цель работы по картине - обогащение словарного запаса, придание речи образности, красочности и выразительности.

По сюжетной картинке работа организуется примерно следующим образом. Учитель задает вопросы, при помощи которых он старается раскрыть содержание картинки. Дети отвечают на них. Каждый ответ повторяется несколько раз. Первыми начинают рассказывать более смелые, владеющие русской речью ученики. Остальные повторяют ответы своих товарищей (иногда учителю целесообразно давать самому образец, как рассказывать по той или иной картинке).

Одновременно с объяснением новой грамматической формы полезно предупредить ошибки, которые могут быть допущены учащимися в постановке вопросов. Например, применительно к неодушевленным предметам: что растет? что висит? и т.п. (но не «что делает»? Если на картинке изображены люди, в первом вопросе следует употреблять слова кто? кого? что делает?, а затем уже задавать вопросы со словами где? куда? какой? и т.п. Детям труднее задавать вопросы, чем отвечать на них. Наводящие вопросы учителя (например, что здесь нарисовано?, как можно спросить об этом предмете?) помогают им преодолевать эти трудности.

Учащиеся обычно не стараются разнообразить свои предложения, говоря так: «Это шкаф. Тарелка лежит. Стул стоит». Учитель может подсказать начало предложений, отдельные словосочетания или ставить наводящие вопросы:

- Начните так: Я вижу… Составьте предложения со словом «стоит»; составьте предложение со словоформой «помогают».

Сюжетные картинки составляют неразрывное целое с текстом. Поэтому работу с ними необходимо подчинить чтению текста, прояснению смысла прочитанного и развитию мышления учащихся. Наиболее рациональной представляется нам такая последовательность в работе: чтение отдельных слов текста, вопросы по сюжетной иллюстрации и снова чтение текста.

Мы рекомендуем с помощью сюжетных картинок провести тренировочные упражнения: ответы на вопросы (беседа); составление предложений и связных текстов.

Дети отвечают на поставленные учителем вопросы:

- Что делает мальчик? Что делает девочка? Что лежит на столе?

Серии сюжетных картинок полезно использовать для конструирования предложений по каждой из серии и объединения всех предложений в связный рассказ. По каждой серии учащиеся с помощью учителя составляют предложения, которые повторяются несколько раз. Им легче отвечать связно по серии картин. Хотя они рассказывают по картинам довольно свободно, но в каждом предложении повторяют одно и то же подлежащее. Поэтому важно, чтобы младшие школьники научились заменять имена существительные местоимениями и употреблять в рассказе разные слова: «он», «мальчик», «Ризван» и т.п.

После упражнений по употреблению в предложениях глаголов 3-го лица настоящего времени целесообразно перейти к рассказыванию от первого лица, т.е. от своего имени. Затем попросить учащихся составить рассказы по этим же картинкам на темы: «Что делает утром мой брат?», «Что делает утром моя сестра?».

Иногда учителю следует самому рассказывать о той или иной картинке, время от времени вспоминая ранее составленные рассказы и дополняя их новыми предложениями. А на заключительном этапе предложить самостоятельное составление устного описания картины, куда входят:

? анализ содержания и озаглавливание картины, ответы на вопрос вроде «О чем хотел рассказать нам художник»?;

? выбор заглавия, которое лучше подходит к содержанию картины;

? речевая подготовка: описание деревьев, снега, погоды…(холодный - зимой, глубокий и т.п.);

? составление устного описания картины.

Формирование, развитие и совершенствование речевых умений и навыков по картинам требуют проведения практических упражнений, которые в методике делятся на имитационные, подстановочные (трансформационные), условно-речевые и ситуативно-речевые.

Имитационные упражнения предполагают повторение за учителем звуков, слогов, слов, сочетаний слов, фраз, небольших связных законченных высказываний. Здесь дифференцируются задания, направленные на восприятие (аудитивные) и на их воспроизведение (артикуляционные). Первые ставят своей целью формирование фонологического слуха учащихся, а также умения слушать и понимать речь. Вторые предусматривают анализ и воспроизводство определенного звукового материала и направлены на формирование произносительных навыков.

Таким образом, имитационные упражнения являются основным способом усвоения младшими школьниками звукового образа слов. Они делятся на 2 группы. К 1 относятся такие, которые рассчитаны на аудирование. Учащимся предлагается прослушать слова с той или иной фонетической единицей (например, д[о]м), где данный звук противопоставлен другому звуку (т[у]т, т[а]м); пары слов, которые различаются одним звуком (фонемой): ст[о]л - ст[у]л.

Ко 2 группе фонетических (имитационных) упражнений, как правило, относятся те, что рассчитаны на анализ и воспроизведение определенного звукового явления с использованием сигнальных карточек и слоговых схем.

Подстановочные упражнения предусматривают выполнение учащимися (по заданию учителя) различных работ по замене в речевых образцах того или другого слова для усвоения определенного звукового элемента.

Ситуативно-речевые упражнения стимулируют потребность говорить. Речевой деятельности без потребности, без мотива не бывает. Потребность, желание начинать речевое общение вызывает конкретная ситуация. Положительно зарекомендовали себя такие виды упражнений, как составление диалогов и монологов с использованием того или иного лингводидактического наглядного материала (ситуация: наступает весна). В качестве иллюстративного наглядного пособия мы предлагаем использовать картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели», К.Ф. Юона «Весенний солнечный день», И.И. Левитана «Март» и др.; упражнения по изменению предложения по образцу: Брат увлекается пением. - Пение увлекает брата.

Если перед проведением экспериментальной работы различия в уровне знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов были незначительными (см. таблицу № 1), то данные, полученные в конце учебного года (см. таблицу № 2), позволяют говорить об определенной результативности нашей учебно-методической деятельности.

Таблица № 1

Уровень развития связной русской речи учащихся начальных классов (данные до экспериментального обучения) сентябрь 2012 г.

Школа	Классы	Кол-во уч-ся	Умеют отвечать на вопросы с опорой на иллюстрированный материал %	Умеют составлять предложения по картинам %	Умеют составлять связные тексты по картинам %
Ахтынская СОШ № 2 Ахтынского района	эксперим. 1 «А»	25	25%	10%	7%
Ахтынская СОШ № 2 Ахтынского района	контр. 1 «Б»	26	22%	14%	4%

Таблица № 2

Уровень развития связной русской речи учащихся начальных классов (данные после экспериментального обучения) март 2013 г.

Школа	Классы	Число уч-ся	Умеют отвечать на вопросы с опорой на иллюстрированный материал %	Умеют составлять предложения по картинам %	Умеют составлять связные тексты по картинам %
Ахтынская СОШ № 2 Ахтынского района	эксперим 1 «А»	25	88%	81%	66%
Ахтынская СОШ № 2 Ахтынского района	контр. 1 «Б»	26	55%	48%	30%

Таблицы характеризуют эффективность проведенных экспериментов. До экспериментальных исследований у учащихся как контрольных, так и экспериментальных классов речь отличалась корявостью, нечеткостью и неясностью звучания; неграмотным произношением отдельных звуков, особенно согласных; плохой интонацией. Данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что у младших школьников интенсивнее происходил процесс становления произносительных навыков и интонирования; наблюдается быстрое развитие русской устной речи. Это позволило сделать вывод о том, что интенсификация речи находится в прямой связи с разумным, целенаправленным использованием средств учебной наглядности - особенно сюжетных картин.

Следует подчеркнуть и то, что обучение в экспериментальных классах строилось в соответствии с типологией упражнений и общей моделью порождения связной речи и развития речевой деятельности - чтение, аудирование, говорение, письмо. Что касается самих упражнений, то они проводились с опорой на общедидактические и собственно методические принципы. С учетом взаимосвязанности и взаимообусловленности поуровневой работы и последовательности их презентации: от рецептивных к репродуктивным, а от них к продуктивным.

Выводы по 2 главе

1. Систематическое и комплексное применение зрительных, слуховых и других средств учебной наглядности обеспечивает привитие младшим школьникам умений и навыков связной устной и письменной речи; прочное усвоение программного материала; стимулирует учащихся к высказываниям на изучаемом (русском) языке; создает благоприятные условия для проведения различных упражнений по речевому развитию; помогает преодолеть скованность детей и «скрытую интерференцию» при осуществлении тех или других видов учебных работ.

2. Предметные рисунки содействуют рациональной организации работы по обогащению и активизации словарного запаса учащихся; служат прекрасным дидактическим материалом для проведения логико-грамматических упражнений. Сюжетные картины, использующиеся для конструирования связных рассказов, способствуют уяснению смысла прочитанного, формированию и развитию творческой, мыслительной деятельности младших школьников.

3. Формирование, развитие и совершенствование речевых умений и навыков по картинам требуют проведения практических упражнений, которые в методике делятся на имитационные, подстановочные (трансформационные), условно-речевые и ситуативно-речевые.

4. Специальные наблюдения показывают, что совершенно недостаточно лишь обогатить память ребенка количеством слов, их сочетаний, типовых предложений. Главное - развить точность, гибкость использования отдельных слов, словосочетаний и предложений. Требуется речевая практика, чтобы в процессе коммуникации изучаемые грамматические формы многократно повторялись.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программы и учебников в аспекте исследуемой проблемы, определение уровня знаний, умений и навыков учащихся эффективность использования наглядности для оптимизации учебного процесса, придания ему живости, естественности и интереса; развития и совершенствования коммуникативных способностей детей, что и является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Комплексное решение поставленной задачи и анализ полученных в результате экспериментов данных позволили сделать следующее заключение.

1. Одним из основополагающих принципов формирования и развития связной русской речи учащихся начальной школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Функционирование и взаимодействие этих двух лингводидактических явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя - внешняя, устная - письменная, монологическая - диалогическая), а также методических приемов работы над каждым из них.

2. Основной минимальной единицей текста в связной речи является ССЦ (микротекст). Исследование важнейших признаков микротекста, текста, абзаца, их соотношения с позиций современных достижений лингвистики дали возможность научно обоснованно определить содержание методической работы, по-новому подойти к решению проблемы формирования, развития и совершенствования речевых умений и навыков младших школьников.

3. В построении предлагаемой методической системы мы исходили из того, что результативность работы по развитию устной и письменной русской речи учащихся обеспечивается на основе учета психологии усвоения второго языка и опоры на дидактические принципы по использованию учебно-наглядных пособий. При этом на каждом этапе обучения решаются конкретные психологические и педагогические задачи. На начальном этапе обучения закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, развиваются в комплексе весьма важные умения (слушать, говорить, читать, писать), адекватные речевой ситуации.

4. Предлагаемая в исследовании система работы по русскому речевому развитию включает целостную системы упражнений, выполняемую в определенной последовательности: рецептивные - репродуктивные - продуктивные. Она предусматривает широкое использование эффективных методических приемов, нацеленных на активизацию мыслительной и речевой деятельности школьников с помощью различных сюжетных картин, способствующих интенсификации учебного процесса и направленных на выработку более прочных поэтапных комплексно-речевых и коммуникативных умений и навыков; предполагает опережающее развитие связной устной речи с опорой на речевые навыки.

Исходя из целей и задач конкретного урока, учитель отбирает такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные признаки, предназначенные для формирования того или иного представления или понятия на данном уроке. При этом учитель должен помнить, что использование средств наглядности призвано реализовать основной методологический принцип практического обучения русскому языку. И задача учителя состоит в том, чтобы стремиться сделать каждый свой урок содержательным, эмоциональным, впечатляющим, способствующим развитию речевых навыков учащихся, их творческого воображения, умения рассуждать.

Наглядные пособия при всем своем положительном значении не подменяют ни учителя, ни традиционные формы преподавания. Они должны использоваться как составная часть в системе средств обучения при сообщении новых знаний, повторении, обобщении материала, и могут служить то иллюстрированным материалом, то важнейшим источником знаний.

Использование наглядности позволяет сделать доступными восприятию школьников учебный материал, который при обычных способах объяснения остается недоступным; дать учащимся в ряде учебных ситуаций более полную и точную информацию об изучаемом явлении или объекте.

Умелое использование картины не только будет способствовать осуществлению общих задач развития речи и обогащения словаря нерусских школьников, но и даст возможность научить учащихся правильно употреблять изученные грамматические категории в своей речи, работать над произношением и правописанием русских слов. Все это достигается проведением различных практических упражнений но картине, объединяющих и словарную работу, связанную с изучением частей речи, и упражнения в построении различных типов предложений, и обучение связной речи с грамматическим содержанием.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс, повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширения объема усваимого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Таким образом, средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного наиболее важного в изучаемом материале).

использованная Литература

1. Ахманова О.С.Словарь лингвистических терминов. М., 1996.

2. Айтберов А.М. О развитии речи и повышении грамотности учащихся дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1979.

3. Айтберов А.М., Караева С.А. Особенности формирования и развития русской речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана. Махачкала: ДГПУ, 2005.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985.

5. Баранников И.В. и др. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Л.: Просвещение, 1984.

6. Бойцова А.Ф. и др. Методические указания к пособию «Русский язык» для 1-го класса национальных школ РСФСР. Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1987.

7. Варковицкая Л.А. Применение натуральной и изобразительной наглядности в обучении русскому языку в начальной национальной школе. Учебное пособие. М., 1980.

8. Гогун Т.А. Графическая наглядность на уроках русского языка//Начальная школа. 2002. № 7.

9. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. Пособие для учителя. М.-Л.: Просвещение, 1965.

10. Горячева И.А. Русский язык. Наглядность при работе с текстом. Метод. пособие. М.: Дрофа, 2003.

11. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи/ В защиту живого слова. М., 1966.

13. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. М., 1958.

14. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1982.

15. Караева С.А. Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности. Махачкала: ДГПУ, 2009.

16. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В.Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.,1994.

17. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения. М., 1981.

18. Мурашковская И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки (методика рассказа по картинке). СПб.: Издательство ТОО «ПРИЗ-ШАНС», 1995.

19.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. М., 1993.

20.Соссюр Ф. И.Курс общей лингвистики. М., 1933.

21.Стивенс С.С. Экспериментальная психология. М., 1963.

22.Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Методическое руководство к букварю. Пособие для учащихся дагестанской школы. Махачкала: Дагупедгиз, 2000.

23.Сюжетные картинки по развитию речи. I класс (Васильева Р.А., Суворова Г.Ф.). М., 1968-1974.

24.Сюжетные картинки по развитию речи. II класс (Оморокова М.И.). М., 1968-1974.

25. Сюжетные картинки по развитию речи. III класс (Васильева Р.А., Суворова Г.Ф.). М., 1968-1974.

26.Ушинский К.Д.Собрание сочинений. М., 1949.

27. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка. Казань, 2003.

28. Шурпаева М.И. Лингводидактические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Научный доклад для докторской диссертации. Махачкала, 2000.

29. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков. М., 1974.

30.Яковленко Н.П. Исследование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка // Начальная школа. 1997. №10.

Размещено на Allbest.ur

...