Проблемне навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемне навчання

Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної школи не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці явище не таке вже і часте. Однією з причин цього є порівняно складна технологія його реалізації. Структура проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи:

- створення проблемної ситуації;

- формулювання проблеми;

- висунення гіпотез;

- перевірка висунутих гіпотез;

- аналіз результатів перевірки гіпотез, висновок і узагальнення;

- повернення до проблемної ситуації.

Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення проблемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулювання проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не "свою" і напевне дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розв'язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація - це своєрідна сходинка, з якої можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до цього питання. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.

Проблемна ситуація - це ускладнення або задача, яка може вивести учня на формулювання проблеми. Мова йде про те, що це, очевидно, таке ускладнення (задача), коли пошук шляхів виходу з нього призводить до формулювання проблеми.

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-пізнавальною суперечністю. Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, об'єднаних за допомогою логічного сполучника і. Необхідно підкреслити, що проблемну ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.

Після створення проблемної ситуації наступає формулювання проблеми.

Проблема - це об'єктивно виникаюче в ході пізнання питання або цілий комплекс питань, розв'язання яких становить значний практичний чи теоретичний інтерес.

Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її вирішити. До того ж, розв'язання проблем, виявлених самими учнями, проходить на вищому рівні розумової активності.

Побачити проблему - це означає усвідомити те питання, яке витікає з поєднання несумісних інформацій. Уявна несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення запитання, до формулювання проблеми.

Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічного протиріччя, але це можна зробити тільки через постановку проблемного питання.

Запитання "чому?", яке виникає в результаті проблемної ситуації є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її остаточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізувати саму проблемну ситуацію.

Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є висунення гіпотез щодо шляхів розв'язання сформульованої проблеми. Гіпотеза - це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення можливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої проблеми, осмислять її глибину.

Взагалі кажучи, в ході уроку учні разом з учителем можуть висунути декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з них необхідно перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вивчення матеріалу - перевірка висунутих гіпотез.

Перевірка висунутих гіпотез передбачає включення учнів в активну розумову діяльність. Вона відбувається з допомогою учителя. Якщо декілька учнів висунули гіпотези, то виникає потреба сформувати групи, які б займалися перевіркою кожної гіпотези. Необхідно вислухати кожну групу, знайти в їх міркуваннях помилку, якщо вона є.

Аналіз результатів перевірки гіпотез, відбір і підтвердження гіпотези. Учитель разом з учнями відбирає ту гіпотезу, яка доведена без жодної наукової помилки. їх може бути декілька. Але якщо вони правильно доведені, то повинні привести до однакового результату. Що є критерієм відбору гіпотез? Звичайно, це - практика. Треба намагатися одержаний результат перевірити будь-яким практичним способом, або просто іншим способом. Нарешті, критерієм відбору може бути авторитет і знання учителя.

Висновок і узагальнення як елемент методу і технології не є, однак, остаточною ланкою в ланцюгу міркувань, хоч і виділяє ті знання, які нарешті отримали учні. Остаточну крапку ставить повернення до проблемної ситуації. Коли знову повертаємося до проблемної ситуації, то з погляду отриманих знань з'ясовуємо, а чому, власне, виникла ця ситуація і даємо їй пояснення. проблема гіпотеза інформація

Аналізуючи всю послідовність етапів проблемної технології, бачимо, що самі знання учні отримують ніби-фп як побічний продукт, адже головна увага була приділена власне розв'язанню проблеми, тобто шляху одержання цих знань, методу їх здобування. В тому й цінність проблемного вивчення матеріалу. Як бачимо, при проблемному навчанні нові знання учень отримує не в готовій формі, а в результаті своєї розумової праці, вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності. Важливо зауважити, що застосування проблемного вивчення матеріалу передбачає вирішення ще однієї важливої задачі. Йдеться про те, що воно ілюструє науковий метод пізнання, отже застосувавши проблемне вивчення матеріалу, учитель не лише забезпечує глибоке засвоєння учнями навчального матеріалу, але й разом з тим, розкриває суть наукового шляху пізнання дійсності, а отже таким чином об'єднує два процеси: наукове пізнання дійсності з використанням наукового методу пізнання, та засвоєння конкретних знань.

Проілюструємо всі етапи проблемного вивчення матеріалу на конкретній темі з математики.

Тема: Сума внутрішніх кутів трикутника.

(Йдеться про те, що в будь-якому трикутнику сума внутрішніх кутів дорівнює 180°).

У якийсь момент уроку вчитель пропонує учням побудувати довільний трикутник, тобто трикутник з довільними кутами і сторонами. Учні дуже легко виконують це завдання, переконуючись у тому, що не може бути якихось проблем з побудовою трикутника. Але учитель просить ще побудувати один трикутник: його сторони можуть мати довільну довжин (наприклад, 2-4 см), а кути такі: а = 60°, b = 70°, g = 80°.

Учні беруть лінійку, транспортир, олівець і розпочинають виконувати завдання. Відклавши два кути і побудувавши трикутник, вони вимірюють третій кут і бачать, що він аж ніяк не дорівнює 80°. Потім розпочинають побудову трикутника з 2-го, 3-го кута, вимірюють перший і т.д. Нарешті приходять до висновку, що трикутник із заданими кутами побудувати не можна. Отже у свідомості учнів відклалось дві несумісні інформації: після побудови першого трикутника вони зробили висновок, що у вирішенні цього завдання не може бути якихось проблем, бо вони знають як будується трикутник і вміють це робити, - це одна інформація, а друга інформація - вони не можуть побудувати трикутник із заданими кутами. Ці дві інформації несумісні одна з одною. Ця несумісність і є суттю проблемної ситуації.

Таким чином ця проблемна ситуація характеризується несумісністю двох інформацій: перша - кожен учень знає, як побудувати трикутник; друга - трикутник із заданими кутами побудувати не можна.

Отже, маємо інформаційно-пізнавальну суперечність: можна побудувати нескінченну кількість трикутників і не можна побудувати трикутник із кутами: а= 60, b=70°, g= 80°.

Учні звертають увагу на те, що, виконуючи завдання, можна легко побудувати перший і другий кути, які вимагаються умовою задачі, а третій кут побудувати не можна. Приходять до думки (інколи з допомогою вчителя), що певну роль відіграє сума кутів трикутника.

Так учні вийшли на формулювання проблеми, яка випливає із цієї ситуації. Суть проблеми: чому дорівнює сума внутрішніх кутів трикутника?

Сформулювавши проблему, конструюємо гіпотези її розв'язання. Можуть бути такі пропозиції: взяти транспортир, виміряти всі кути і знайти їх суму. Це одна з гіпотез. Але вона має недолік, який полягає в тому, що точно кутів виміряти не можна, адже транспортир - прилад неточний, до того ж існують похибки способу вимірювань, дефекти зору тощо. Оцінити приблизне значення суми внутрішніх кутів трикутника, звичайно ж, можна. І тим учням, які таку гіпотезу висунули, можна дозволити побудувати 5-6 трикутників і виміряти суму всіх кутів кожного трикутника, отримані результати порівняти, проаналізувати і зробити висновок.

Знаючи, що всі незадоволені таким рішенням, учитель і учні працюють над розробкою ще однієї гіпотези. Можна було б шляхом добудови до трикутника прикласти один кут до іншого і одержану суму порівняти з прямим чи розгорнутим кутом.

З точки С проводять пряму ІАВ. РАВ, РВСО =РАВС, як кути різносторонні, але ABC - це другий кут трикутника, РОСД = РВАС, як кути між взаємно паралельними сторонами, а РВАС - це третій кут трикутника. Отже всі три кути трикутника в сумі дають розгорнутий кут, тобто 180°.

Таким чином, перевірка гіпотези здійснена. Порівнюючи отриманий результат з тим, що отримали безпосередньо, вимірюючи кути транспортиром, приходимо до висновку, що сума внутрішніх кутів трикутника дорівнює 180°.

Далі повертаємося до тієї ситуації, з якої власне розпочинали роботу, до побудови заданого трикутника. Учні можуть зробити висновок, що їм не вдалося побудувати трикутник тому, що сума внутрішніх кутів у кожного трикутника рівна 180°, а в їх завданні вона більша 180°.

Як бачимо, проблемна ситуація стала тим пусковим моментом, який призвів до формулювання проблеми, в ході розв'язання якої учні отримали знання про суму внутрішніх кутів трикутника, а також були включені в ту діяльність, у ході якої вони прийшли до цих знань, тобто освоїли не тільки самі фактологічні знання, а й методи їх одержання.

Закінчуючи розкриття суті проблемного вивчення матеріалу, зазначимо, що його застосування у розумовому розвитку учнів принесе безумовну користь тільки тоді, коли воно буде підпорядковано чіткій системі роботи учителя з використання активних методів навчання.

Размещено на Allbest.ru