Принцип диференціації у навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Принцип системної диференціації у навчанні

Проблема співвідношення навчання і розумового розвитку учнів хвилює педагогів-теоретиків і практиків ще з часів Г. Песталоцці і К.Д. Ушинського. У той чи інший період розвитку педагогічної думки вона поверталася до науковців і практиків різними своїми гранями, різними сторонами. Сьогодні в контексті означеної проблеми нас більше цікавить єдність двох процесів: диференціації та інтеграції. У реальному педагогічному процесі вони єдині і роз'єднати їх не можна, однак для глибшого і повнішого їх вивчення в подальшому їх аналізі ми виділяємо один і другий процеси, відділяємо один від одного і намагаємося вивчити кожен з них окремо, щоб вивчити глибше їх закономірності.

Серед усезагальних універсальних принципів або законів розвитку на першому місці стоїть закон розвитку від загального до часткового, від форм однорідно-простих, глобальних і цілісних до форм різнорідно-складних і внутрішньо розчленованих.

Ідея диференціації отримала експериментальне підтвердження в багатьох галузях знань. Велика роль у розвитку поглядів на диференціацію та інтеграцію належить Г. Спенсеру і М.І. Сеченову. У теоретичному плані інтеграція та диференціація отримала новий поштовх у працях А.А. Богданова (1917 рік).

Які риси диференціації виділяють учені? Ними, за Г. Спенсером, є такі три:

1. Виділення різноманітного в початковому однорідному. У процесі розвитку ціле, що несе певну функцію, розчленовується на частини, які вже самі володіють різними, більш специфічними функціями.

2. Ріст зв'язності частин.

3. Ріст визначеності.

У низько розвинутих організмів немає диференційованих частин, а у високоорганізованих - кожна частина виконує свою функцію. Зрозуміле і досить розгорнуте обґрунтування принципу диференціації у перенесенні його на навчання знаходимо у “Великій дидактиці” Я.А. Коменського. Він, зокрема, писав: “Усяке своє формування природа починає із самого загального і закінчує найбільш особливим” [113, с. 255]. Цю думку можна з повним правом віднести як до навчання, так і до розумового розвитку. Що ж до конкретно навчання, то “неправильно буде викладати науки з самого початку з усіма дрібницями, замість того, щоб пропонувати ним спочатку простий загальний огляд усіх знань” [там само, с. 256]. Винятково важливою для нас є й така його думка: “3 самого початку юнакам, яким потрібно дати освіту, необхідно дати основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні потім заняття, очевидно, не вносили нічого нового, а являли собою розвиток отриманих знань у їх деталях” [там само, с. 256]. І далі, “будь-яка мова, будь-які науки або мистецтва повинні бути спочатку викладені в найпростіших елементах, щоб в учнів склалося загальне розуміння цілого їх” [там само, с. 256]. А в розділі “Основи легкості навчання і учіння” він пише, що “навчання юнацтва проходитиме легко, якщо:

III. При навчанні будуть іти від більш загального до більш часткового.

IV. Від більш легкого до більш складного” [там само, с. 260].

Словом, за Я.А. Коменським, “все, що підлягає вивченню, повинно спочатку пропонуватися в загальному вигляді, а потім по частинах” [там само, с. 307].

Однак теорія і практика навчання розвивалася так, що в основу його організації було покладено положення, яке перевірене віковою практикою: навчання, якщо воно правильно побудоване, повинно йти від простого до складного, тобто від відчуттів, чуттєвих образів до понять, законів, теорій, тобто до абстрактного мислення. Проте сталося так, що закон розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного не був сприйнятий ні педагогічною теорією, ні педагогічною практикою. Тим більше, що “Велика дидактика” Я.А. Коменського була забута майже на 200 років. Вважалося, що просте - це конкретне, а складне - це абстрактне, і тому шлях навчання від конкретного до абстрактного був прийнятий як шлях від простого до складного без будь-яких застережень.

Суть диференціації цікавила і філософів. І.Кант, наприклад, вважав, що в судженнях потрібно виходити з цілого, бо тільки ціле робить можливою думку про значення і взаємовплив частин. Метод філософії має виходити з принципу “від цілого до частин”. Аналогічної думки дотримувався і Г. Гегель. Він виходив з того, що розвиток мислення починається з найбільш простих усезагальних абстрактних визначень і йде до визначень усе більшскладних і конкретних. Відомо, що абстрактне - це найбільш загальне визначення речі, у ньому не представлено особливого. Як уважає філософія, абстрактне - це всезагальне, і тільки всезагальне, отже, воно є найбільш простим визначенням речі. У міру розвитку понять їх визначення стають усе більш складними, розчленованими, оскільки до все- загального добавляються все більш різноманітні визначення особливого. Таким чином,розвиток поняття йде від абстрактного до конкретного.

За Г. Гегелем, початок усякого пізнання - це чисті відчуття. Вони безкінечно багаті і разом з тим абсолютно бідні. Про предмет, який нам дано в чистих відчуттях, ми не можемо нічого сказати, на нього можна лише вказати рукою. Потім пізнання “відбирає” в них їхні окремі властивості і відношення, і речі починають виступати як сукупності різних властивостей і відношень, тобто вихідні первинні відчуття диференціюються, розчленовуються.

З усього викладеного вище випливає, що природний шлях розвитку - це шлях від загального до часткового, від абстрактного до конкретного, від простого до складного. Такий висновок зробили Я.А. Коменський, Г.Спенсер, М.Л. Сеченов, Г. Гегель, І. Кант, Ж. Піаже. Це підтвердили своїми дослідженнями Л.В. Занков і В.В. Давидов.

Принцип розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного - це принцип руху від нерозчленованого цілого до розчленованого цілого, від системи до елементів, тому й називається він принципом системної диференціації.

Виходячи із суті цього принципу, ми і сформулювали думку, що навчання, завжди йдучи від простого до складного, може йти і від загального, абстрактного до часткового, одиничного, конкретного і, навпаки, розвиток (у тому числі й розумовий) іде в напрямку системної диференціації. Ми не відкидаємо у процесах розвитку також й інтеграції.

З погляду вище викладеного виникає закономірне питання щодо того, а в яких формах виступає загальне, абстрактне. За визначенням філософів і психологів, оскільки розвиток найрізноманітніших процесів проходить за одним і тим же загальним планом, від примітивного, глобального, мало визначеного і слабо розчленованого до внутрішньо розчленованого і диференційованого цілого, з усе більш спеціалізованими елементами і їх функціями, і хоча психічні процеси несуть у собі різний зміст, логіка вимагає визнати, що в їх основі повинні лежати глибинні, базові, більш або менш стабільні, у певному значенні диференційовані структури. Такі структури пов'язані з системою знань, що відомий психолог Я. А.Пономарьов доказав експериментально. За Я.А. Пономарьовим певні психологічні структури є носіями психічного розвитку. З цього випливає, що розумовий розвиток пов'язаний із розвитком цих структур.

Мова йде про внутрішні психологічні структури, які складаються в процесі життя в мозку людини і в яких представлена вся відображена в ньому картина світу суспільства і самого себе. Такі когнітивні структури є не тільки системами збереження інформації, але й засобами пізнання.

Ж. Піаже теж уважав, що в людини формуються такі внутрішні структури, але називав їх стратегіями.

На основі цих ідей нами і був створений підручник - “Фізика-9”, за яким працювало багато дев'ятих класів Рівненської і Волинської областей. Аналіз результатів роботи, усні свідчення учнів підтвердили, що справді в ході навчання в учнів формуються певні когнітивні структури - схеми, які служать не тільки формою збереження інформації, але й засобом пізнання, причому створюються серйозні можливості для інтенсифікації процесу навчання, для організації самостійної роботи. Ми отримали переконливе підтвердження думки Д. Брунера, що метою навчання повинно стати оволодіння учнями структурою того чи іншого предмета, а не просто засвоєння фактів і технічних прийомів. Разом з тим було зроблено практичний крок у розвитку ідеї розвивального навчання, шляхом надання йому рис системно-розвивального навчання, що відкрило можливості для розвивального навчання в старших класах і середніх, і, нарешті, ми фактично розкрили механізм здійснення мислення як системи, тобто системності мислення, конкретизували шляхи формування системності знань учнів та системного підходу як конкретно-наукового методу пізнання. Одним із шляхів розвитку когнітивної системної структури є рух навчального пізнання від загальної схеми, яка відображає функціонально-морфологічну структуру, тобто від абстрактної цілісності до предметно-змістового наповнення всіх компонентів цієї структури і, таким чином, формування цілісної змістової системи знань як власного надбання учня. Другим є шлях, по якому йде формування функціонально-морфологічної структури як абстрактної цілісності: від системи знань як нерозчленованого цілого до системи знань як розчленованого цілого.

навчання диференціація психологічний системоцентризм

2. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму

Вузлові питання теми:

1. Суть проблеми.

2. Знання як процес.

3. Рух навчального пізнання від предмете- до системоцентризму.

Найважливіші поняття теми: акмеологія, елементарне, просте, складне знання, предметоцентризм, системоцентризм.

Суть проблеми.

Вище ми розглянули учіння як діяльність, що спрямована на засвоєння знань. При цьому під знаннями розуміли результат навчально-пізнавальної діяльності учнів. Однак, не менший науковий інтерес становить другий бік знань, а саме: знання як процес. І йдеться не про те, що знання розглядаються як деяка проекція процесу навчально- пізнавальної діяльності суб'єкта пізнання. Мова йде про те, що в самому тлумаченні поняття знання втілена процесуальна складова знань.

В останній час увагу науковців привертає така нова наука, як акмеологія. Предметом її дослідження є закономірності руху, перетворювальної діяльності, яка веде до досягнення вершин, до вищого ступеня розвитку у професійній діяльності. Однак, предмет акмеології не може бути обмежений лише досягненням вершин у професійному становленні людини, цей предмет є значно ширшим, він виходить за рамки професійного становлення, тобто за рамки досягнення професійних вершин, він включає досягнення вершин у різній перетворювальній діяльності, наприклад, у діяльності з перетворення досвіду людини, з перетворення предмета вивчення у навчальному пізнанні. Однак акмеологія розпочала своє становлення у першу чергу як наука саме з професійного становлення. Зрозуміло, що суб'єкт професійного зростання якщо і не бачить, то принаймні уявляє пік, вершину свого зростання. У навчальній діяльності, тобто у навчальному пізнанні суб'єкт пізнання не бачить вершини свого зростання, але він може володіти знанням методу пізнавального руху, який наближає його як суб'єкта пізнання до збагаченого пізнавального, когнітивного образу, а отже до вершинного знання. Мова, таким чином, буде йти про метод навчального і наукового пізнання, який за своєю суттю є пізнавальним рухом уперед, рухом від предмето- до системоцентризму. Саме цей метод визначає загальні основи тієї технології, яка здатна привести суб'єкта навчання до його когнітивних вершин.

Яким чином людина, учень, студент, словом, будь-хто, хто має намір досягти вершин у засвоєнні знань, може це зробити? Сучасна людина володіє значною інформацією та великим обсягом знань, на основі яких вона виробляє практичні й інтелектуальні уміння, орієнтується в оточуючому світі, використовує їх у своїх діях, прогнозах, передбаченнях. Не лише для педагогів-теоретиків, але й для практичних педагогічних працівників зрозуміло, що сьогодні однією з найважливіших педагогічних проблем є проблема співвідношення між знаннями та інформацією, а точніше проблема переведення інформації в знання. Для теорії і практики дуже важливо знати, що слід розуміти під знанням і яка його структура та як подолати прірву, що лежить між знаннями та інформацією. Важливість проблеми підсилюється тим очевидним фактом, що використати великий обсяг інформації, яку у своєму розпорядженні має суспільство сьогодні, може лише та людина, яка засвоїла різносторонні і глибокі знання про природу, суспільство, людину, тобто людина, яка або досягла значних вершин у засвоєнні знань, або ж знає як це зробити. Проте це дуже широка проблема, до того ж вона розпадається на декілька під проблем, одній з яких і присвячено цей матеріал.

Об'єктивні умови розвитку наукового знання сьогодні пред'являють нові вимоги до суб'єкта навчання, так як глибоке оволодіння різноманітними системами знань різних рівнів ієрархії, системним, цілісним мисленням, міждисциплінарним його стилем стало необхідністю, просто прийшов час для цього.

Те, що одним із завдань школи є забезпечення школярів глибокими і міцними знаннями - відомо кожній пересічній людині. Це завдання стало аксіоматичним для всіх вітчизняних і зарубіжних освітніх програм і проектів. При цьому варто зауважити, що ніхто не піддає жодним сумнівам поняття “знання”, адже із-за його частого вживання однозначність його тлумачення для всіх є ніби очевидною. Усі, і в тому числі педагоги - дослідники вузьких дидактичних проблем, схоже, змирились з цією думкою і тому поняття “знання” стало “поза зоною їхньої досяжності”.

Як показує аналіз, наша вітчизняна педагогічна думка (і світова теж) сконцентрувала всю свою увагу на розумінні того, що знання - це результат навчання, заклавши в уявлення учнів і вчителів розуміння знання як істини в останній інстанції, як закристалізований, законсервований, остаточний результат присвоєння інформації, тобто знання розглядається як дан- ність, яка не лише не має, але й у принципі не може мати будь- якого перетворення, руху, змін, динаміки, життя.

Дидактика минулого, як і сьогоднішня дидактика, зосередившись на розумінні знання як результату, зовсім випустила з уваги, що знання - це не лише результат, але це ще й процес, і що знання як процес означають не менше, а, можливо і більше, ніж знання як результат. А проте всякий процес - це зміна, динаміка, рух, тому цілком природно, що нас цікавить саме цей аспект знання, аспект знання як процесу, отже динаміка, рух, життя, розвиток знання.

Таким чином проблема полягає в тому, як вийти за межі розуміння знання як результату і перейти до розуміння знання як процесу, які методолого-технологічні засади такого переходу.

Размещено на Allbest.ru