Основные педагогические категории

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

познание - это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя известные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;

в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;

процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение - это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание - отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение - это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко. Широкого признания такой подход не получил.

Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание этой проблемы.

Понятия "закон" и "закономерность" понимаются в педагогике как философские категории. Закон - это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (то есть не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике сформулированы в основном закономерности, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

Закономерности обучения - это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Такие руководящие положения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Принципы охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время они носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, а также неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Отдельные стороны применения тех или иных принципов обучения раскрывают дидактические правила, которые вытекают из этих принципов.

Правила обучения - это конкретные указания, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против выделения правил обучения и строгого следования им, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Однако категоричное отрицание таких правил является неправомерным. Практический опыт чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому им надо следовать, но подходить творчески.

Основные законы и закономерности обучения

Рассмотрим, какие законы и закономерности действуют в процессе обучения.

В обучении находят проявление общие законы диалектики и специфические педагогические законы.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания.

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения. Это в свою очередь требует изменения содержания, технологии процесса обучения.

Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения также проявляется в процессе обучения. Все качественные характеристики личности (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.

Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества "отрицают" ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы. Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И.Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.

Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся, времени обучения;

методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);

гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);

психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);

организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

Принципы и правила обучения

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Я.А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Правила реализации требований принципа научности требуют использования:

логики и языка изучаемой науки;

основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

методов конкретной науки;

научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.

Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.;

изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;

не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;

в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

объяснять простым, доступным языком;

использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении - это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:

добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;

использовать активные и интенсивные методы обучения;

логически увязывать неизвестное с известным;

учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

осуществления межпредметных связей;

координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Правила реализации данного принципа:

опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

показ области применения теоретических знаний;

изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой - содержание, за явлениями - сущность, за внешними признаками - внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;

уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

* не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

Существуют два основных пути учета личностных особенностей:

индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, в методике биологии - принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка - принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы - принцип историзма, и т.п.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, т.к. это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешный выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Формы организации учебного процесса

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

закрепления знаний;

выработки и закрепления умений и навыков;

обобщающий;

проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них - в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

усвоения нового материала;

закрепления;

повторения;

контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция - это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;

проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;

визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;

лекции-провокации - это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;

лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;

лекции-консультации предполагают изложение материала по типу "вопросы-ответы" или "вопросы-ответы-дискуссия".

Лекции определяются и по другим основаниям:

по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;

по содержанию: академические и научно-популярные;

по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар - учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид - семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная)- организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы - формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Основные дидактические цели таких занятий - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

углубленному изучению базовых учебных предметов;

изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);

изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) - форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции - многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование - организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика - одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Дидактические цели производственной практики - формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа - составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен - форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Зачет - форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.

Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения - это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции "Педагогические технологии обучения"). Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) - обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое - обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на веру.

Проблемное - обучение, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем. При этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее - обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично.

Эвристическое - обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное - обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное - обучение, основывающееся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ, которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве усвоения содержания образования.

Модульное - обучение, придающее полифункциональность минимальной дидактической единице учебной информации - модулю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное - обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью современных систем телекоммуникаций.

Межпредметное - обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Воспитание

Задачи и функции воспитания

Воспитание в педагогике рассматривают в нескольких аспектах:

в социальном смысле - это передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.

в педагогическом смысле - специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого.

Воспитание должно соответствовать требованиям общества. Если общество строит правовое демократическое государство, соответственно человека необходимо воспитывать в духе гражданственности, уважения к законам и нормам поведения. Важно формировать общечеловеческие ценности, при этом учитывая, что социальная среда действует как стихийно, так и целенаправленно.

Современное воспитание гуманистично, оно отражает социокультурное (выбор и осуществление образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление личности) и сопричастное (выбор ценностей) направления в развитии личности. Такое воспитание отличается технологичностью (строится на закономерностях человеческого восприятия и психического развития), эмоциональностью (формирует эмоциональный опыт), диалогичностыо (создает собственный опыт, а не его передачу), ситуативностью (основное средство - воспитывающая ситуация), перспективностью (направлено на развивающуюся личность).

Итак, воспитание - это процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в процессе реализации общих целей.

Рассмотрим составляющие компоненты этого определения.

"Процесс целенаправленного формирования личности" означает, что процесс может быть только тогда назван воспитанием, когда имеет цель.

Говоря о формировании личности, имеют в виду процесс формирования как управление воспитанием, создание условий для его осуществления, организацию воспитательной деятельности, но не принуждение или воздействие. Формирование предполагает два взаимосвязанных процесса: педагогическое действие и ответную деятельность воспитанника.

"Специально организованная воспитательная система". Почему мы говорим о системе? Потому что невозможно использовать в процессе практической деятельности какой-либо один метод, способ или прием. Эффективный результат можно получить только в том случае, если они реализуются во взаимосвязи, дополняя и совершенствуя друг друга.

"Взаимодействие воспитателя и воспитуемых" - процесс воспитания подразумевает обязательную обратную связь, в противном случае нельзя говорить о результатах деятельности педагога.

Процесс воспитания отождествляется с воспитательным процессом. Что же происходит в ходе воспитания? При взаимодействии воспитанник приобретает определенный опыт, передачу которого необходимо организовать. Соответственно главная задача воспитателя - найти способ, чтобы воспитуемого включить в деятельность, где он может повторить увиденное, интериоризировать его и воспроизвести как собственную деятельность. Таким образом, воспитание - это процесс организации различных видов деятельности. Данный подход в теории воспитания называют личностно-деятельностным. Суть его в том, что человек выбирает из всего социального опыта то, что ему ближе по природе, более интересно.

Основными содержательными компонентами личност-но-деятельностного подхода являются:

общение как основа многообразных межличностных отношений;

руководство развитием личности в процессе деятельности;

развитие и социализация личности.

В гуманистической педагогике воспитание - процесс эффективного сотрудничества между воспитателями и воспитанниками, который должен привести к заданной цели. Цель - это идеальное предвосхищение результата, на достижение которого направлена деятельность человека. Цель конкретизируется в задачах.

При определении идеалов воспитания опираются на идеал человека, приспособленного к новым реалиям, новому обществу. Целям подчиняется все: содержание, формы, методы воспитания. Понимание цели воспитания дает возможность подбирать технологии для ее осуществления. Цель - воспитание всесторонне гармонично развитой личности - закреплена в Законе РФ "Об образовании", она:

определяет содержание воспитательного процесса;

обусловливает воспитательный результат;

служит критерием деятельности педагога;

полностью определяет систему воспитания.

Выделяют общие цели воспитания (направлены на всех людей) и индивидуальные (для отдельного человека).

В процессе постановки цели важную роль играет психолого-педагогическая диагностика не только как отдельная деятельность, но и как компонент учебно-воспитательного процесса. Необходимо знать различные методики изучения личности и уметь конструировать из них программы изучения личности и коллектива.

...