Реформаторські течії соціального виховання ХІХ-ХХ століть

Новаторство у будь-якій справі, зокрема у такій важливій і непростій, як соціальне виховання, можливе лише на міцному науковому фундаменті, за умови творчого застосування досвіду минулого, ознайомлення з яким застерігає від помилок і огріхів та забезпечує його прогностичність. Як визначне соціальне явище, реформаторський рух у своєму розвитку зазнавав трансформації, переживав як часи піднесення, так і занепаду. Не дивлячись на це, розгляд розвитку реформаторських течій зарубіжжя, як аспекту соціального виховання, залишається актуальним і нині. Адже об'єктивне вивчення досягнень і помилок застосування нововведень вітчизняною педагогікою, на нашу думку, має значний потенціал щодо оптимізації й результативності науково-методичних пошуків сучасних педагогів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В умовах сьогодення зарубіжні й вітчизняні педагоги дедалі частіше звертаються до надбань реформаторського руху в педагогіці кінця XIX - початку XX століття, які не втратили актуального значення і в XXI столітті. Творчий доробок педагогів- реформаторів привертає дослідницьку увагу вітчизняних учених. Зокрема, це праці, в яких ґрунтовно проаналізовано педагогічні концепції Г. Кершенштайнера, Г. Літца, П. Петерсена, Р. Штайнера, та ін. (І. Дичківська, Г. Кемінь, О. Лукашенко, А. Малько, О. Мартинович, В. Усачов та ін.) та ін. Окремі течії реформаторської педагогіки (вільне виховання, експериментальна педагогіка, трудова школа, нові школи тощо) розглядалися у працях О. Барило, С. Бєлової, Т. Кравцової, Л. Лисенко, Т. Петрової, О. Рижова, С. Сергейко та ін.

Проте, аналіз наукових джерел засвідчує, що поза увагою дослідників залишилися напрацювання представників рух нового виховання, зокрема Еллен Кей, Марії Монтессорі, Вільгельма-Августа Лая, Георга Кершенштейнера, Сесіла Редді та ін., які визначали основним завданням школи пробудження творчих сил дитини, реалізації закладеного природою творчого потенціалу, вимагаючи широкого використання у шкільній виховній практиці дидактичного матеріалу.

Мета статті полягає в історико-педагогічному аналізі засадничих ідей соціального виховання реформаторського руху.

Кінець XX - початок XXI століття характеризується глобальними змінами у сфері освіти, пошуками інноваційних шляхів та засобів навчання і виховання, переосмисленням і синтезуванням прогресивної педагогічної думки й досвіду минулого. Суспільні вимоги до освіти постійно зростали, що обумовлювалось розвитком індустрії, зміною характеру виробничих відносин, загостренням різноманітних криз (соціальна, політична, економічна, екологічна тощо). Тогочасна освіта не давала відповіді на виклики часу, що і стало причиною активних пошуків вчених в частині оптимізації системи виховання, розробки нових концепцій, теорій і підходів. Перед провідними умами кінця XIX початку XX ст. стояло завдання створити таку систему соціального виховання, яка б забезпечила формування ініціативних, винахідливих, підприємливих людей, здатних діяти творчо у різних життєвих ситуаціях, насамперед на виробництві. У цей час набуває значення не тільки вузькопрофесійна підготовка, а й загальний розвиток людини, її моральні якості, фізичне здоров'я. Гостро стояла проблема оновлення змісту навчання і виховання, зміни підходів і методів передачі соціального досвіду і формування особистості. Так виникла реформаторська педагогіка, або рух нового виховання, який виділяє такі концептуальні особливості вивчення дитини: використання антропологічного підходу, вивчення дитини на засадах цілісного підходу, пріоритетна увага до індивідуального розвитку, акцент на дослідженні біологічної природи [2; 4; 5].

Прогресивною на рубежі століть була теорія «вільного виховання» (Еллен Кей, Марія Монтессорі та інші) - напрям у педагогічній теорії і практиці, який розглядає освіту і виховання як допомогу дорослих природному процесу розвитку й саморозвитку дитини в середовищі, що її оточує, через набуття власного досвіду, стимуляцію освітньо-пізнавальної діяльності, самоосвіту й самовиховання, де школа є живим організмом, що розвивається разом із дитиною, а вчителю відводиться роль організатора освітнього й виховного середовища, старшого товариша [1, с. 112]. Теорія та практика вільного виховання, що передбачає віру в творчість дитини, її саморозвиток, самовияв, оцінку власного життєвого досвіду в розвитку особистості, активність дитини; самореалізацію дитини як засіб перетворення себе та оточуючого середовища [4, с. 30-31].

Провідною ідеєю «вільного виховання» - є створення педагогами таких умов, за яких кожна дитина почуває себе вільною у повному розвитку своїх сил і здібностей, реалізації закладеного природою творчого потенціалу. Розробники «вільного виховання» спирались на теорію природного виховання, обґрунтовану ще у XVШ ст. Жан Жаком Руссо.

Кей Еллен Кароліна Софія (1849-1926) - шведська громадська діячка, письменниця, публіцист, феміністка, педагог, прихильниця вільного виховання. Її погляди мали широку міжнародну підтримку. В основу педагогічного процесу вона поклала особистий досвід дитини, її інтереси та самостійність, критикуючи стару школу, її методи, і закликаючи дорослих поважати дитину. Вона критикувала стару і сучасну, на той момент, школу як таку, що губить дитячі душі й вбачала мету шкільної освіти не в передаванні суми знань, а в загальному розвитку дитини, формуванні допитливості, дослідницького ставлення до світу.

Еллен Кей закликала громадськість до руху за єдину школу, спільне навчання хлопчиків і дівчаток, зв'язок школи із життям, за глибоку індивідуалізацію навчання, різноманітність форм і методів навчальної роботи, скорочення занять до мінімуму, запровадження 5-ти денного робочого тижня. освіта педагогічний виховання

Марія Монтессорі (1870-1952) створила спеціальну школу, а згодом і медико-педагогічний інститут для дітей з бідних сімей і сиріт, де розробила і застосувала різноманітний дидактичний матеріал, який пізніше увійшов в історію як «Золотий матеріал» Монтессорі. За власною методикою М. Монтессорі навчила дітей читати і писати так, що на вступному іспиті до народної школи вони виявили значно кращі результати, ніж діти з нормальних сімей. Це викликало справжню педагогічну сенсацію. Успішність, як вважала Монтессорі, залежить від методів навчання: психічний розвиток занедбаних дітей підтримували і стимулювали, а розвиток дітей із нормальних сімей затримували через відсутність індивідуальних програм навчання.

Марія працювати асистенткою лікаря в університетській клініці. Їй не раз доводилося спостерігати лікування дітей з обмеженими розумовими можливостями. Ці діти були ізольовані від світу і здавалися їй маленькими полоненими. Ні про які іграшки, або книжки не могло бути й мови. Одного разу Марія відмітила, як після обіду діти знайшли скоринку хліба і розминали її. Скоринка була їх єдиною іграшкою. Інших предметів для занять у дітей не було.

Марія Монтессорі зрозуміла, що проблеми розумово відсталих дітей - це не тільки медичні проблеми, але і педагогічні. Треба вчитися працювати з такими дітьми не в лікарні, а в школі. На той час в Римському університеті вже декілька років існував інститут експериментальної психології, де Марія Монтессорі почала вести свої наукові дослідження, а з весни 1900 року стала директором римської школи, яку відкрила Ліга жінок, де вона вперше спробувала створити для дітей з обмеженими можливостями спеціальне розвиваюче середовище.

У відкритому в 1907 р. «Будинку дитини» («Casa dei Bambini»), М. Монтессорі створила спеціальне середовище, яке стимулювало природний розвиток дітей. Навчалися вони з 9 до 16 год., а їхні заняття поєднували вільні ігри з молитвами, різноманітну пізнавальну діяльність - зі співами. Все в школі було зорієнтовано на те, щоб привчити дитину до самостійності, сприяти її різнобічному вдосконаленню, допомогти їй організувати свою діяльність, реалізувати свою природу. Не визнаючи класно-урочної системи, М. Монтессорі змінила інтер'єр приміщень, у яких навчалися діти. У дитячих кімнатах (класах) діти могли переставляти, відповідно до своїх потреб, легкі переносні столики, маленькі стільчики й крісла[6].

На відміну від попередників, М. Монтессорі була певна, що дитина ще до народження має певний внутрішній зародок, який вона називала духовним ембріоном і вірила, що тільки в процесі невимушеного виховання цей ембріон може розвинутися. Для цього потрібні дві умови: 1) дитина та її розвиток залежать і знаходяться у постійному взаємозв'язку із навколишнім середовищем; 2) дитині потрібна свобода. Якщо одна з цих умов відсутня, то дитячий потенціал не розкривається повністю і зростання її як особистості може зупинитися.

Особливості занять відображають ці слова: «Не шукайте парт, їх немає. Є килимове покриття - можеш лежати. Є низький столик - можеш стояти на колінах. Сидіти теж можеш - є стіл і стільці. Хочеш - стій, хочеш - ходи класом. Треба до туалету - йди. Хочеш перекусити - з'їж бутерброд. Здається що це хаос, аж ні як, це урок, який триває більше години».

У такій атмосфері дитина ніколи не буває приниженою, її успіхи у навчанні, поведінку та працю ніколи не піддають порівнянню, її не карають, але і не хвалять, а просто вчать самостійно і об'єктивно оцінювати себе, будувати стосунки з іншими і жити за правилами, обов'язковими для всіх.

Монтессорі довела, що кожна дитина має свої сенситивні періоди, коли віддає перевагу якомусь одному виду діяльності. Сенситивний період закінчується набуттям навички. Якщо дитину у сенситивному періоді утримують від виду обраної діяльності у взаємодії з навколишнім середовищем, то природний шлях здобуття тих чи інших знань, або тієї чи іншої навички, втрачається назавжди.

Ідеї «вільного виховання» не завжди сприяли особистому розвитку дитини, інколи обмежували його, оскільки обумовлювали відмову від регулярних систематичних навчальних занять, спрямованих на оволодіння основами наук, тому цей напрямок реформаторської педагогіки був підданий критиці. Проте, сьогодні ідеї вільного виховання набувають широкого розповсюдження в Україні, створюються відповідні приватні освітні заклади.

Наприкінці XIX - на початку XX ст. у Великобританії виникла й набула поширення в багатьох країнах світу позашкільна скаутська (від англ. - розвідник) організація дітей 8-18 років. Засновник організації Роберт Баден-Поуелл (1857-1941) об'єднав підлітків у «gerlskaut» (для дівчаток) та «boyskaut» (для хлопчиків) течії, які мали свій статут, символіку, обов'язки. У процесі активної діяльності загонів у їх членів вироблялась сила волі й почуття громадянськості.

У «Експериментальній дидактиці» Вільгельм-Август Лай (18621926) писав, що праця не навчальний предмет, а принцип викладання всіх навчальних дисциплін, що сприяє вихованню. Головну роль педагог відводив дії, спрямованій на пристосування дитини до оточуючого середовища, у тому числі, й соціального. Це пристосування дитини і було основним завданням «школи дії». Вчителі такої школи турбувалися про сьогоднішні, а не майбутні інтереси і потреби дитини. Найбільше зло традиційної школи ними вбачалося саме у нехтуванні актуальними потребами дитячої природи.

У роботі «Школа дії. Реформа школи відповідно до вимог природи і культури» (1911) Вільгельм Лай розвивав ідеї школи-общини, в якій моделюється природне й соціальне середовище, де учень привчається узгоджувати свої дії із законами довкілля і вимогами співтовариства. Поряд з індивідуалізацією навчально-виховного процесу, активізацією творчих можливостей вихованців у «школі дії» спостерігалась і тенденція до значного обмеження обсягу знань, до порушення системності їх викладання.

В 1910 р., виступаючи з доповіддю на зборах учителів у Страсбурзі, Вільгельм Лай звернув увагу на значну плутанину понять і термінів у педагогічних концепціях і запропонував розмежувати поняття «школа праці» й «школа дії». Під «школою праці» стали розуміти продуктивну працю, а під «школою дії» - різнобічну діяльність, куди входить як складова частина й продуктивна праця.

У Німеччині, внаслідок незадоволення формалізмом і пасивністю старої школи, виникла трудова школа. Початок цьому напрямку поклав швейцарський педагог Роберт Зейдель (1850-1933), який у своїй книзі «Трудова школа як соціальна необхідність» виклав основні принципи побудови такої школи. Перша така школа була організована у 1882 р. і названа колективно-трудовою колонією, в якій використовувались близько 20 різних видів продуктивної праці. Кожний учень повинен був ґрунтовно вивчити одне з ремесел і мати уяву про всі інші. Ця праця вимагала знань і тому супроводжувалася розумовими заняттями і художньою діяльністю.

Наукове обґрунтування руху трудової школи дав німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932). У роботі «Поняття трудової школи» він доводив, що в епоху розподілу праці, що супроводжує розвиток культури, кожна людина повинна мати професійну спеціалізацію і набути рис громадянина-патріота. Для реалізації цих ідей, організація шкільного виробництва повинна здійснюватися на зразок трудової громади.

Г. Кершенштейнер вважав, що трудова школа повинна стати такою освітньою установою, що готує дітей головним чином з народу до майбутньої трудової діяльності, основною метою якої є вироблення в учнів елементарних трудових навичок і виховання дисципліни. Для дітей тільки те має значення, чого вони досягають шляхом самодіяльності. Не дивно, що в школі повинна бути введена ручна праця. Вміння добре писати, рахувати - також праця, але для нової школи необхідною є різноманітна ручна праця, що стала б джерелом розумового та іншого розвитку. Г. Кершенштейнер вважав, що таке співвідношення інтелектуальної і фізичної праці відповідає природі самих дітей, оскільки 90% з них мають образне мислення, а не абстрактне, і вони з більшим задоволенням віддають перевагу практичним заняттям. Важливо, щоб праця була пов'язана із професією і домашньою роботою батьків, тоді сім'я стане продовженням школи і навпаки [7].

Отже, Г.Кершенштейнер вважав за необхідне відмовитись від методів книжного навчання, характерних для традиційної школи, і покласти в основу шкільного життя практику як основу розумового, професійного і морального становлення майбутнього громадянина. У школі, створеній за його проектом, давали професійні навички з конкретної спеціальності, формували певний стереотип поведінки: робітника, ремісника, який знає своє місце в суспільстві й є відданим його ідеалам.

Недоліком школи Г.Кершенштейнера вважають недостатню увагу до загальноосвітньої підготовки на користь формування вузькопрофесійних навичок, недостатню увагу до загальнокультурного, загальнолюдського розвитку на користь формування вузько національних ідеалів людини- функції.

У тісному зв'язку із концепцією «трудової школи» в Г. Кершенштейнера виступала теорія громадянського виховання, викладена ним у роботі «Поняття громадянського виховання». У ній він розглядав народну школу і армію як найбільш впливові державні виховні інститути, здатні формувати в молоді бажання трудитися на благо Батьківщини й захищати її.

Важливим етапом у розвитку альтернативної освіти на Заході стало виникнення у кінці ХІХ - початку ХХ ст. мережі «нових шкіл», одного із напрямків реформаторської педагогіки. «Нові школи» - це приватні, платні заклади, що створювались для дітей із заможних родин. У «нових школах» готували керівників для промисловості та політичних діячів. Представники «нової школи» обстоювали загальноосвітній характер початкового навчання й спеціалізований - у старших класах відповідно до нахилів та інтересів. Завдання морального виховання вбачалось у розвитку сильної волі, уміння управляти своїми бажаннями, контролювати себе й передбачати майбутнє. Велику роль відігравав авторитет учителя, суворе дотримання установлених самими учнями правил, самоуправління, естетика.

Перша така школа була створена для хлопчиків Сесілем Редді у 1889 р. у сільській місцевості Абботсхольм (Великобританія). «Нові школи» також були створені в: Англії (Джон Бедлі - Бідельська школа); Франції (Едмон де Молен - школа де Рош); Бельгії (Фаріа де Васконселлосом - школа в Б'єржі); Німеччині (Герман Літц - сільські школи-інтеранати в Штольні, Ільзенбурзі, Хаубідді і Биберштейні)[1].

Висновки