Образовательный процесс

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Правовое обеспечение образовательной деятельности

Сущность и структура образовательного процесса. Нормативное обеспечение

Образование - в узком смысле - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом в учебном заведении или путем самообразования. В более широком социальном контексте под образованием понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, главной целью которого является формирование свободной, образованной, имеющей целостное представление об окружающем материальном и духовном мире, творческой и моральной личности.

Образование представляет собой процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Это синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития, взросления и социализации.

Образование выступает как последовательный, систематический и целенаправленный процесс усвоения содержания обучения. Это содержание составляют обусловленные целями и потребностями общества знания, умения и навыки, профессиональные, мировоззренческие и гражданские качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения с учетом перспектив развития общества, науки, техники, технологий, культуры и искусства.

Стратегические ориентиры развития образования в контексте Болонского процесса

В мае 1998 г. на праздновании 800-летнего юбилея Сорбонского университета министры образования четырех стран Франции, Италии, Германии и Великобритании подписали «Совместную декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Она начиналась словами: «В Европейском процессе совсем недавно было сделано несколько чрезвычайно важных шагов вперед. При всей их уместности мы не должны забывать, что Европа - это не только евро, банки и экономика; она должна стать также и Европой знаний». Год спустя идеи, сформулированные в этом документе, были развиты в Болонской декларации.

19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования. Среди подписавших - представители Австрии, Бельгии, Болгарии, Великобритании, Дании, Германии, Греции, Италии, Испании, Латвии, Литвы, Люксембурга, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, Словацкой Республики, Чешской Республики, Финляндии, Франции, Швеции, Швейцарской Конфедерации и др. Позднее, в 2001 году к ним присоединились еще четыре страны. 20 сентября 2003 г. к Болонскому процессу присоединилась Россия и ряд других стран.

Основное содержание принятой Декларации сводится к следующему. Европейский процесс, благодаря исключительным достижениям последних лет, приобрел более конкретный характер, стал полнее отвечать реалиям стран, входящих в ЕС, потребностям их граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы (наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами) определяют и новые возможности для развития: в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и технологического потенциалов.

Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к шести основным ключевым позициям.

1. Создание единой схемы получения высшего образования. Предлагается ввести фактически два цикла обучения: первый - до получения первой академической степени (бакалавр) и второй - после получения первой академической степени (магистр). При этом продолжение обучения на первом цикле должно быть не меньше 3-х и не больше 4-х лет. Обучение в течение второго цикла может вести к получению степени магистра (через 1-2 года обучения после получения 1-й степени) и/или к докторской степени (при общей длительности обучения 7-8 лет). Предполагается сделать совместимыми неуниверситетский и университетский секторы высшего образования, а также обеспечить возможность обучения в течение всей жизни на основе применения более гибких учебных программ.

2. Повышение качества высшего образования. Предполагается учреждение аккредитационных агентств, комиссий, центров независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка качества будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования, включающего программы офшорного, франчайзингового и дистанционного обучения.

3. Введение единой системы учета трудоемкости учебной работы. Предлагается ввести во всех европейских национальных системах образования единую систему учета трудоемкости учебной работы в условных зачетных единицах трудоемкости (крeдитах). За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни», как это осуществлено, например, в Великобритании.

4. Расширение мобильности. На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Для этого, прежде всего, предусмотрено развитие механизмов признания иностранных документов об образовании. Кроме того, ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и административного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. В связи с этим европейским странам предлагается изменить трудовое и пенсионное законодательство, а также внести изменения в национальные законодательные акты, касающиеся трудоустройства иностранцев.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени (в том числе, степень бакалавра) и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификаций планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО, Советом Европы и Европейской комиссией.

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования. Одной из главных задач, которые должны быть решены в рамках Болонского процесса, является задача привлечение в Европу большего количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и т.п. приведет к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию. Эта цель является главной, поскольку конкурентная борьба за весьма прибыльный рынок образовательных услуг в последние годы значительно обострилась, и Европа хочет противостоять агрессивной политике, прежде всего, США и Австралии, в занятии рынков сбыта услуг в сфере образования.

Общая характеристика цели и содержания образования

Содержание образования во многом определяется его целью. Вопросы целеобразования и целеполагания в педагогике всегда были достаточно проблематичны. Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей. Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели - цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели - это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать студент, прошедший курс обучения. Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и на которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. Структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в научной школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста.

Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на её основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности или направления подготовки на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата -- построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении). На основе анализа всех типов задач и исключения__повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объём часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов, в которых и отражается содержание образования.

Сущность содержания образования. В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю.К. Бабанский считает, что содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения. Иное определение содержания образования дает В.С. Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются.

Таким образом, содержание образования -- это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность. В.С.Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь.

Структуру содержания образования в целом определяют:

- факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

- факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

- факторы содержания образования в общей школе;

- факторы содержания образования в специальных учебных заведениях - профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;

- факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучающихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение новой функции объекта;

- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

- видение структуры объекта;

- альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы;

- нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм).

Представители этого направления (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий.

Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я.В. Давид, А.А. Немейер, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся.

Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале, по содержанию якобы совершенно «безразличном».

Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика, классические языки - греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно- прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной - функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей - их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Теория функционального материализма предложена В. Оконем. Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно- деятельностного подхода; Д. Брунер - теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; Б. Блум - на основе таксономии целей обучения и т.д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

- линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

- концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;

- спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения обучающегоя, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук;

- смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время. Большое значение в дидактике имеет последовательность введения учебного материала.

Содержание профессионального образования

Общие требования к отбору содержания профессионального образования предложены Е.П. Белозерцевым:

1. Содержание образования - один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному__уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня направлено на

получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Содержание профессионального образования - система знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности. Оно включает:

- совокупность понятий, законов, закономерностей, алгоритмов и современных теорий, объясняющих явления, которые происходят в природе, обществе, культуре и технике;

- совокупность знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе труда;

- обучение способам деятельности, гарантирующим формирование профессиональных компетенций.

Под содержанием образования в высшей школе понимается специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

При определении содержания образования (несмотря на все различия в предметных областях) инвариантным может служить представление о нем как о системе, содержащей взаимосвязанные структурные блоки: знания, интеллектуальные и практические умения и навыки, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

При определении содержания высшего образования и профессиональной подготовки студентов исследователи проблем высшей школы и образования взрослых А.А. Вербицкий, М.Т. Громова, В.И. Загвязинский, Г.С. Мигиренко, С.Д. Смирнов и др. рекомендуют, прежде всего, опираться на следующие отправные положения: изучение главных направлений развития науки и техники; моделирование профилей специалистов соответствующей области деятельности; установление необходимых критериев определения объема и глубины содержания предметов изучения; рассмотрение международных уровней и содержания соответствующих областей высшего образования. Объем, уровень и глубину содержания предметов обучения необходимо при этом устанавливать исходя из рассмотрения высшего образования не как стабильной, а как развивающейся системы, характеризующейся сочетанием непрерывного и дискретного. И относится оно как к системе в целом, так и ко всем ее компонентам, и в первую очередь к содержанию предметов и видов обучения.

Определение объема, уровня и глубины содержания учебного предмета, как и всей системы обучения высшей школы, начинается с некоторого исходного, существующего состояния и дополняется новым содержанием развивающейся науки и техники. Но этого, как указывает С.И. Архангельский, явно недостаточно, определение содержания обучения требует необходимого третьего компонента - предвидимого развития науки и техники.

Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее оптимальное решение современных проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и общества. В то же время, введение всего нового в содержание обучения, и особенно предвидимого нового, требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации, когда оно открывает дополнительные возможности в их научно-теоретической и практической подготовке, когда оно обеспечивает решение новых задач и указывает более эффективные способы научного исследования. Поэтому, как отмечают В.С. Леднев, С.Д. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, А.П. Чернышев, в содержание обучения следует вводить из нового то, что получило соответствующую научную и жизненную проверку.

Однако содержание предметов изучения в высшей школе требует и перспективы, которую необходимо представлять в виде изложения тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, относительно независимых друг от друга: предметный, логический и психолого-педагогический. Предметное знание представляет собой конкретную информацию о чем-либо. Логический компонент способствует формированию логических умений: решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков; классифицировать; обобщать; различать категории необходимости и достаточности, следствия и т. д. Психолого-педагогический компонент направлен на развитие умений планировать и реализовать деятельность, контролировать ход ее выполнения, при необходимости корректировать, фиксировать достижение запланированного результата, искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сравнивать поступающую информацию хранящейся в памяти и т.п. Последние два компонента являются неспецифическим для данного предмета знанием. Его развитию, как правило, не уделяется должного внимания при решении предметных задач. Однако, как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.).

Принципы формирования содержания образования - основные положения, которыми руководствуются при разработке содержания образования. Наряду с общедидактическими (принципы научности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности и др.) выделяют специфические принципы, связанные с профессиональным образованием:

- соответствия содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;

- деятельностного подхода к определению содержания обучения;

- опережающего (прогностического) характера формирования содержания;

- учета закономерностей профессионального становления и развития личности.

Для высшей же школы необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; происходит сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании наук отражены гораздо ярче и сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей, в дидактике высшей школы выдвигались и защищались принципы обучения, отражавшие специфические особенности учебного процесса вуза: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев); проблемности (Г.В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

В последних исследованиях высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

- ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

- соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологии);

- оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

- соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.__ Содержание образования в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных с такими образовательными тенденциями, как:

- фундаментализация, нацеливающая на предоставление научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;

- теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;

- гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;

- аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;

- профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-технического прогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;

- целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно- структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;

- вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессионально- ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;

- многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;

- стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделать основное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредством создания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений в соответствии с инновационными технологиями.

Исходя из указанных изменений, при отборе содержания учебного материала и его организации целесообразно учитывать следующие принципы развития высшего профессионального образования и задачи обучения бакалавра:

- личностной ориентации образования (принцип предполагает выявление возможностей содержания для самовоспитания и самообразования);

- гуманитаризации (принцип определяет тенденции интеграции знаний в сфере человекознания и обосновании ценностных основ теоретических построений, диалогичность учебного материала, ориентацию студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций);

- фундаментализации (принцип определяет концентрацию учебного материала вокруг «ядра» научной дисциплины как основы решения профессиональных задач и «задачное построение» содержания, предполагающего активизацию исследовательской деятельности);

- практико-ориентированности (технологичности) (принцип направлен на реализацию методологической взаимосвязи науки и практики);

- принципа дополнительности (принцип характеризует взаимодействие различных форм знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство));

- вариативности (принцип ориентирует на максимальный учет индивидуальных особенностей профессионального становления и профессионально-личностной рефлексии, потребностей рынка труда);

- историзма, который предполагает научную объективность в освещении исследуемых процессов; рассмотрение изучаемых явлений и фактов в контексте конкретно-исторического времени; сочетания ретроспективы с перспективой, что обусловливает определенную актуализацию прогностической функции и ориентацию на современные проблемы развития педагогической науки.

Документы, отражающие содержание образования

Содержание профессионального образования находит свое выражение в следующих документах:

1) Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;

2) учебных планах;

3) учебных программах отдельных дисциплин;

4) учебниках и др.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является тем нормативным документом, на основе которого проектируется основная образовательная программа, включающая учебные планы, программы и др. Стандарт рассматривается как комплексная норма качества профессионального образования.

Стандарт (от лат. standart - норма, образец) - в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлена с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

- установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;

- повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;

- обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;

- упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;

- установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть международным, государственным и региональным.

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

В настоящее время в вузах России реализуются федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, представляющие собой совокупность следующих требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП): к структуре ООП, условиям реализации ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим, и пр.), результатам освоения ООП (т.е. к ожидаемым компетенциям выпускников, выраженным определенным набором компетенций, своего рода профессиональных характеристик, закрепленных в стандарте на 10 лет.

Одной из основных отличительных особенностей ФГОС от стандартов второго поколения является компетентностная основа, то есть рассмотрение компетенций как целей обучения. Если ГОС содержал требования к содержанию обучения (В ГОС второго поколения содержание обучения нормировалось на уровне 70% от общей учебной нагрузки), то ФГОС ВПО акцентирует внимание на описании результатов обучения в вузе, представленных в виде перечней общекультурных и профессиональных компетенций выпускников. профессиональный стандарт образование

Стандарт является рамочным, в нем не прописаны дидактические единицы, не указаны базовая и вариативная (профильная) составляющие.

Вариативная должна содержать не менее одной трети дисциплин по выбору студента.

По замыслу разработчиков, стандарт третьего поколения должен быть студентоориентированным.

Трудоемкость образовательных программ определяется на основе зачетных единиц/кредитов. Одна зачетная единица - 36 академических часов продолжительностью 45 мин. Трудоемкость подготовки - 60 з.е. в год.

Возможно деление учебного года на семестры или триместры. Стандарт предполагает автономию и ответственность вуза за разработку и реализацию образовательных программ.

Основная образовательная программа (ООП) высшего учебного заведения - это комплексный проект образовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных документов, среди которых:

- календарный учебный график;

- учебный план;

- рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей);

- программы учебных и производственных практик;

- программа научно-исследовательской работы.

ООП содержит также совокупность общих положений, характеристику профессиональной деятельности выпускников вуза по направлению подготовки и описание компетенций, которые должны освоить выпускники в процессе обучения. Кроме того, в составе ООП вуза представляется фактическое ресурсное обеспечение ООП по направлению подготовки, дается характеристика среды вуза, обеспечивающей развитие общекультурных компетенций выпускников, приводится описание нормативно-правового обеспечения системы оценки качества освоения учащимися ООП, а также итоговой государственной аттестации студентов.

В качестве дополнений к ООП вузы, как правило, разрабатывают паспорта и программы формирования у студентов каждой общекультурной и профессиональной компетенции.

Для разработки ООП могут быть использованы примерные основные образовательные программы (ПрООП), которые разрабатывают базовые вузы соответствующих УМО. ПрООП занимают промежуточное положение между ФГОС ВПО и основными образовательными программами вузов, то есть примерная программа рассматривается как базовая часть ООП вуза,

содержащая набор рекомендаций разработчикам ООП в конкретных учебных заведениях.

Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях учебного заведения. Существует типовой учебный план, на основе которого вузы разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подготовки указываются федеральный, региональный и индивидуальный (для конкретного вуза) компоненты. На их основе учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии соблюдения образовательных стандартов.

Рабочий учебный план - это основной документ, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов и практик. Учебный план представляет собой применение ФГОС к конкретным условиям учебного заведения.

Учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план.

Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля, задания для самостоятельной работы обучающихся, указываются технологии, на основе которых строится учебный процесс и др.

Программы разрабатываются кафедрами вузов и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

Учебник - это основной источник знаний и организации самостоятельной работы студентов, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые компоненты.

Текст учебника делится на основной (знания об идеях и понятиях, теориях, способах деятельности и т. д.), дополнительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания).

К внетекстовым компонентам относятся вопросы, задания, инструкции, иллюстрации, указатели, упражнения, таблицы и т. д. Основные функции учебника - информационная, обучающая, мотивационная, контрольная, самообразовательная и др.

Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения.

В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса. Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справочники, учебные пособия, атласы, сборники задач и упражнений и т.п.

Размещено на Allbest.ru

...