Формирование орфографических навыков у учащихся 3 класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфографических навыков

1.1 Лингвистические основы обучения орфографии в школе

1.2 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка

Глава 2. Формирование орфографических навыков у учащихся 3 класса

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографических навыков у учащихся 3 класса

2.2 Формирование орфографических навыков у учащихся 3 класса

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму. Однако, несмотря на возраст, на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Оттого, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Объект исследования: процесс развития орфографических навыков в начальной школе.

Предмет исследования: условия развития орфографических навыков учащихся начальной школы.

Цель исследования: разработка методической системы, направленной на развитие орфографических навыков учащихся начальной школы.

Гипотеза исследования: развитие орфографических навыков младших школьников будет более эффективным, если в процессе развития орфографических навыков:

1. реализовывать мотивацию орфографической работы;

2. умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

3. умение применять правило;

4. умение осуществлять орфографический контроль.

Задачи исследования:

• изучить лингвистические, психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка;

• подобрать систему упражнений, направленных на развитие орфографических навыков;

• выявить результативность экспериментальной работы по развитию орфографического навыка младших школьников;

Методы исследования:

• теоретические: анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• эмпирические: экспериментальная работа;

• методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.

исследования: материалы исследования могут быть использованы Методологическая основа исследования: лингвистические, педагогические и методические теории и концепции формирования орфографических умений и навыковучащихся таких ученых и методистов, как: Алгазина Н.Н., Балталон Ц.П., Баранов М.Т., Богоявленский Д.Н., Бунаков Н.Ф., Буслев Ф.Г., Дьячко Г.М., Жедек П.С., Жинкин С.Ф., Ильинская И.О., Кузьмина С.М., Львов М.Р., Панов М.В., Разумовская М.М., Репкин В.В., Рождественский Н.С., Срезневский И.И., Текучев А.В., Ушинский К.Д., Флеров В.Ф., Шатов Е.Г., Шереметевский В.Л.

Практическая значимость в профессиональной деятельности учителя начальных классов при формировании орфографических навыков у младших школьников.

База исследования: МБОУ «Тарбагатайская средняя общеобразовательная школа», 3 «А» и 3 «Б» класс.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфографических навыков

1.1 Лингвистические основы обучения орфографии в школе

Современное русское письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография - это:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие[4].

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами.

Многие ученые-методисты по-разному дают определение слову орфограмма.

Например, М.Р. Львов: Орфограмма - это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки.

Д.Э. Розенталь: Орфограмма - это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил.

М.Т. Баранов: Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один может быть принят за правильный.

Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

• написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

• наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1)орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов [20].

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут -- бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак срабатывает лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак не срабатывает, т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй познавательный признак орфограммы - это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о - а, и - е;

б) пары звонких и глухих согласных б - п, г - к, в - ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ, чк, чн;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте [22].

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет [27, c. 28].

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм. Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм.

В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слова;

2) слитные, раздельные, дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения слов.

После того как определен опознавательный признак, по которому можно найти орфограмму, следует указать условие выбора правильных написаний в словах, т.е. определить, что необходимо написать в том или ином случае.

Условия выбора -- это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые способствуют определению, какие буквы следует писать.

В орфографическом правиле обычно комбинируются 2-3 условия выбора. Например, в правиле о правописании гласных О и Е в суффиксе прилагательных -ОБ- (-ЕВ-) их выбор зависит от ударения (фонетическое условие), от положения гласной после шипящей (фонетическое условие), от нахождения в суффиксе (словообразовательное условие). Всего их три. Правило формулируется таким образом «В суффиксах прилагательных после шипящих под ударением пишется буква О, без ударения -- буква Е».Например: ежовый, грошовый, сторожевой, плечевой [16].

Фонетические особенности слов -- это позиция и характер фонемы (ударение, безударность, мягкость, озвончение и оглушение), например: дал?кий (даль), дружок, деревья, большой, низкий.

Словообразовательные особенности -- это в какой части слова находится орфограмма или слово является однокоренным, например: прекрасный, жучок, сад -- садовый.

Морфологические условия указывают на часть речи и ее признаки: долг (сущ., II скл., им.п.), использует (глаг., I спр., 3 л. ед.).

Синтаксические условия указывают на связь слов, например: каким? высоким мастерством.

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [30].

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний [39].

Проверка орфограмм, написанных по морфологическому признаку, включает в себя:

во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.;

во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила;

в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) - определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы [15, c.67].

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем, но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания [36, c.154].

Третий принцип - традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» - тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» - от латинского; «костюм» - от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие -оро-, в котором не бывает -а-.

Итак, традиционно-исторические написания - это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии - морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов, и их сочетаний, то традиционные написания - в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» - «луга».

Невозможно проверить написание некоторых слов и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но, однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследования, проведённые учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Но еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме [3].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• нахождение в слове орфограмм.

• написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями.

• Обоснование орфограмм.

• Нахождение и исправление орфографических ошибок.

Структура осознанно выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических операций:

• обнаружение орфограммы;

• определение ее разновидности, т. е. соотнесение с определенным правилом;

• применение правила, т. е. выполнение предписанного им способа действия;

• осуществление самоконтроля.

Орфографические умения создаются на базе структуры орфографического действия.

Существуют рекомендации по формированию орфографического умения, выработанные методической наукой.

• Опознать (найти, определить) орфограмму -- это опознавательный этап анализа.

• Выбрать нужное правило, которое надо применить в данном случае, -- это выборочный этап анализа.

• Применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы, -- это синтетический этап.

Однако данный алгоритм учитывает лишь непосредственную инструкцию по изучению орфографического правила. Опираясь на психолого-методические исследования ученых, которые выяснили, что процесс формирования орфографического действия включает в себя выработку физиологического навыка, т.е. автоматизированные рукодвигательные умения, а также интеллектуального навыка, т.е. аналитико-синтетические умения, мы должны уточнить алгоритм его освоения [13,c.90].

Первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап, а заключительным -- этап самопроверки (рефлексии).

Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется в учебной деятельности далекими целями, в частности, правописание старшеклассники связывают с перспективой хорошего окончания средней школы, дальнейшей учебой, перспективой быть хорошим специалистом.

Младшим школьникам мы также говорим о далеких целях, но для них эти перспективы ещё не играют ведущей роли. Учитель начальных классов вынужден обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным детям.

Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается она нелегко. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится только за орфографическую грамотность, другие стороны предмета «русский язык» - знание грамматики, богатство словаря, речь - во внимание не принимаются.

Из - за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет «русский язык».

Мотивация орфографической работы реализуется через:

а) возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;

б) использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;

в) четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работ;

г) повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

д) положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своем успехе;

е) введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

• мотивация орфографической работы;

• усвоению структуры орфографического действия;

• формирование навыков орфографического самоконтроля.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [4].

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве, включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась - во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [8, c.35].

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

• степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии;

• уровень речевой культуры;

• условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

• тщательный отбор дидактического материала;

• разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

• постепенное усложнение орфографических знаний;

• усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

• степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

• подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

• доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

• последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков представлены в таблице 1.1

Таблица-1.1 Последовательность упражнений в соответствии с целями и задачами обучения на различных этапах усвоения навыков

Упражнение	Дидактическая цель (задачи)
Подготовительные упражнения	Усвоение знаний (правил, понятий)
Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)	Первичное применение знаний
Пробные упражнения	Материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении
Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)	Овладение навыками в стандартных условиях
Творческие упражнения	Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)
Контрольные упражнения	Контроль, коррекция навыков и умений

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений.

• Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

• Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

• Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

• Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

• Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

• Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы. При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных «Е» и «И» в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями. Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании [15, c.75].

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

Глава 2. Формирование орфографических навыков у учащихся 3 класса

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографических навыков у учащихся 3 класса

Эксперимент по определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальных классов проводился в МБОУ «Тарбагатайская средняя общеобразовательная школа» в 3 «А» (19 человек) - контрольный класс 3 «Б» (15 человек)-экспериментальный класс (см. Приложение А, Приложение Б).

Экспериментальная часть исследования состояла из следующих этапов:

1. Констатирующий эксперимент. Цель: выявление уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников.

2. Формирующий эксперимент. Цель: разработка и реализация педагогических условий формирования орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

3. Контрольный эксперимент. Цель: выявление верности гипотезы исследования, подтверждение достоверности, доказательности, разработанности теоретических положений и результатов апробированных методических рекомендаций.

Уровень сформированности орфографического навыка у третьеклассников экспериментальной и контрольной групп определялся нами по следующим параметрам:

• умение обнаруживать орфограммы;

• умение применять правило;

• умение осуществлять орфографический контроль

С целью выявления умения обнаруживать орфограммы детям было предложено два предложения, в которых необходимо было выявить и подчеркнуть все орфограммы, всего в тексте 19 орфограмм:

Мы с Машей идём гулять вчащу, вокруг цветут ландыши. Вдруг надвинулась тёмная туча.

Критерии оценки:

Высокий уровень - 14-19 орфограмм

Средний уровень - 9-13 орфограмм

Низкий уровень - 0-8 орфограмм

На констатирующем этапе эксперимента в 3 «А» у 13 детей по показателю «Умение обнаруживать орфограммы» низкий уровень (72%) и у 5 детей средний уровень (28%) (Диаграмма 1).

Диаграмма - 1 Результаты диагностики учащихся 3 «А» класса «Умение обнаруживать орфограммы» на констатирующем этапе эксперимента

На констатирующем этапе эксперимента в 3 «Б» у 10 детей по показателю «Умение обнаруживать орфограммы» низкий уровень (67%), у 4 детей средний уровень (27%) и у 1 ребенка высокий уровень (6%) (Диаграмма 2).

Таким образом, в 3 «А» классе уровень по показателю «Умение обнаруживать орфограммы» на 6% ниже, чем в 3 Б классе.



Диаграмма - 2 Результаты диагностики 3 «Б» класса «Умение обнаруживать орфограммы» на констатирующем этапе эксперимента

Диаграмма - 3 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» «Умение обнаруживать орфограммы» на констатирующем этапе эксперимента

Таблица -2.1 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» «Умение обнаруживать орфограммы» на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	3 «А» класс	3 «Б» класс
Высокий	0%	6%
Средний	28%	27%
Низкий	72%	67%

2. Умение применять изученные правила проверялось с помощью списывания текста с пропущенными орфограммами. Всего в тексте пропущено 12 орфограмм, из них:

1) на правописание проверяемых безударных гласных - 4;

2)на правописание непроверяемых безударных гласных - 1;

3) на сочетание ЧК-ЧН - 1;

4) на сочетания ЖИ- ШИ - 3;

5) разделительный мягкий знак - 2.

Скоро зима.

Я люблю бр…дить по лесу поз…ней осенью. Пришли золотые деньки. Кусты и дерев…я давно сбросили свои лист…я и ст…ят теперь голые. Опавшая листва пот…мнела от осенних дождей и не шурш…т под ногами. А какая в лесу тиш…на! Певчие птицы ул…тели на юг. Только синич…ки попискивают в верш…нах сосен и б…рёз.

На констатирующем этапе эксперимента по показателю «Умение применять изученные правила» в 3 «А» у 12 детей низкий уровень (67%), у 4 детей средний уровень (22%) и у 2 детей высокий уровень (11%) (диаграм. 4).

Диаграмма - 4 Результаты диагностики 3 «А» класса «Умение применять изученные правила» на констатирующем этапе эксперимента

На констатирующем этапе эксперимента в 3 «Б» у 9 детей по показателю «Умение применять изученные правила» низкий уровень (60%), у 3 детей средний уровень (20%) и у 3 ребенка высокий уровень (20%) (Диаграмма 5).

Диаграмма - 5 Результаты диагностики 3 «Б» класса «Умение применять изученные правила» на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, в 3 «А» классе уровень по показателю «Умение обнаруживать орфограммы» на 9% ниже, чем в 3 Б классе.

Диаграмма - 6 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» кл «Умение применять изученные правила» на констатирующем этапе эксперимента

3. Для проверки умения осуществлять орфографический контроль учащимся был предъявлен текст с ошибками. Учащиеся должны были обнаружить и исправить все ошибки. Всего в тексте было 10 ошибок.

Таблица- 2.2 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» кл «Умение применять изученные правила» на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	3 «А» класс	3 «Б» класс
Высокий	11%	20%
Средний	22%	20%
Низкий	67%	60%

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - 85-100 % .

Средний уровень (2 балла) -50-84%.

Низкий уровень (1 балл) -0-49 %.

Результаты данной работы нацелены на то, чтобы понять, насколько дети умеют применять правила.

В конце сентября стаяла чюдесная пагода. В субботу у друзий появилась прекрасная идея - схадить на лесное озеро. Берега озера поросли трасником. Вакруг тишина - нехрустнет ветка, несвиснет птица. Лучи сонца мягко освещали прелестную окрестность. Наступил позний вечер. Ребята развили кастёр. Как вкусна пичёная на углях картошка!

На констатирующем этапе эксперимента в 3 «А» у 8 детей по показателю «Умение осуществлять орфографический контроль» низкий уровень (44%), у 6 детей средний уровень (33%) и у 4 детей высокий уровень (22%) (Диаграмма 7).

На констатирующем этапе эксперимента в 3 «Б» у 5 детей по показателю «Умение осуществлять орфографический контроль» низкий уровень (33%), у 5 детей средний уровень (33%) и у 5 детей высокий уровень (33%) (Диаграмма 8).

Таким образом, в 3 «А» классе уровень по показателю «Умение осуществлять орфографический контроль» на 11% ниже, чем в 3 «Б» классе.

Проведенное тестирование дает основания утверждать, что в младшем школьном возрасте недостаточно развит уровень орфографического навыка.



Диаграмма - 7 Результаты диагностики 3 "А" класса «Умение осуществлять орфографический контроль» на констатирующем этапе эксперимента

Диаграмма - 8 Уровень по показателю «Умение осуществлять орфографический контроль» у 3 «Б» класса на констатирующем этапе эксперимента

Таблица - 2.3 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» «Умение осуществлять орфографический контроль» на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	3 «А» класс	3 «Б» класс
Высокий	22%	33%
Средний	33%	33%
Низкий	45%	33%

Диаграмма - 9 Сравнительные результаты 3 «А» и 3 «Б» «Умение осуществлять орфографический контроль» на констатирующем этапе эксперимента

После проведения диагностики дети были поделены на 2 группы: экспериментальную (3 А класс) и контрольную (3 Б класс).

Критерии общей оценки после 3 -х тестов:

• Высокий уровень - Учащийся умеет выделить общие и частные опознавательные признаки орфограмм. Умеет составить алгоритм выполнения действия по правилу. Умеет осуществить орфографический самоконтроль.

• Средний уровень - Учащийся допускает 1-2 ошибки при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 1- 2 ошибки при определении типа орфограмм, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 1-2 ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.

• Низкий уровень - Учащийся допускает 3 и более ошибок при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 3 и более ошибок при определении типа орфограммы, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 3 и более ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.

2.2 Формирование орфографических навыков у учащихся 3 класса

Цель этого этапа: умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения учащихся 3 класса (см. Приложение Ж)

Задачи формирующего эксперимента:

1. создавать положительную мотивацию орфографической работы;

2. способствовать усвоению структуры орфографического действия:

а)развивать умение обнаруживать орфограммы

б) развивать умение применять орфографические правила в процессе письма;

в) развивать умение осуществлять орфографический самоконтроль.

Первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап.

Мотивация предполагает организовать начало урока таким образом, чтобы у ребенка включился познавательный интерес. Следовательно, это может быть вопрос-загадка или игра, позволяющая ребенку сформулировать свой интерес как цель познания: «отгадать загадку», «решить задачу», «разыскать нужные сведения», «составить план действий». Например, учитель читает загадки, и ответы на них надо записать, а слова-ответы состоят из двух слогов и в первом безударном непонятно, какую букву следует выбрать для письма. «Мы знаем, -- говорит учитель, -- что ученые продумали правила грамотного письма. Давайте и мы, как ученые, попробуем найти ответ, как же правильно выбрать букву для безударного гласного».

Когда цель осознана, т. Е. ученик сам ее сформулировал, начинается поиск решения поставленной задачи. Где же искать ответ?

Можно заглянуть в учебник, прочесть правило и действовать по правилу -- такой способ изучения опирается на логический метод дедукции, когда ученики от общего положения двигаются к частному: под руководством учителя разбирают формулировку правила, привлекая примеры, а затем по правилу или «памятке», которая содержит алгоритм его применения, тренируются на специальном дидактическом материале. Этот традиционный подход эффективно работал в те далекие времена, когда школьное обучение было неторопливым и менее насыщенным, нежели в настоящее время. Теперь, в современной ситуации скоростных темпов жизни, ученик готовится к самостоятельности, которая стала характерной чертой любой профессиональной сферы. Поэтому логический метод индукции, когда ученик сам «открывает» научные премудрости и добывает нужное знание, является более продуктивным.

Для того, чтобы ученики лучше усваивали материал на уроках русского языка, нами использовались различные планы, памятки, алгоритмы, модели правил. На наш взгляд, они приносят несомненную пользу. Кроме всего прочего, алгоритмы-памятки помогали учащимся развить навык самопроверки.

Формулировка правил осуществлялась с опорой на ключевые слова. Во избежание излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием запомнить мы прибегали к повторению в течение шести дней, что приводило к прочному запоминанию. Чтобы ребенок смог применить правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений. Здесь требуется умение различать грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи. Главное же умение заключается в способности видеть «опасные места» с орфографической точки зрения, требующие применения правил.

Этапы работы:

1. Подготовительный этап - формирование умения обнаруживать, классифицировать и дифференцировать орфограммы.

2. Основной этап - формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.

3. Заключительный этап - формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.

В ходе подготовительного этапа происходит актуализация опорных знаний, их систематизация.

На подготовительном этапе мы раз в неделю проводили работу на повторение орфограмм.

Например, учащемуся давалось задание на орфограмму «разделительный ь»: «Образуй прилагательное из словосочетания «шуба из лисы», определи и назови орфограмму, выдели графически». Ученик должен: 1) образовать слово; 2) согласно памятке определить, к какому виду относится орфограмма (проверяемая/непроверяемая, используем только память или включаем логику); 3) если орфограмма проверяемая, вспомнить правило, применить его для проверки; 4) написать слово; 5) выделить орфограмму графически.

Цель основного этапа - формирование умения владеть правилом как способом действия, осуществлять орфографический самоконтроль.

На основном этапе мы формируем орфографические умения в учебных условиях (упражнение, задание) и в самостоятельной (в т.ч. внеурочной) деятельности; определяем индивидуальный подход к каждому ребенку при применении технологии.

Так, основной этап предназначен для выявления сложности и индивидуальности заданий с учетом имеющихся данных диагностики при работе с каждым учеником и группой детей. Индивидуальный подход раскрывается в работе по уровням сложности, коллективная работа предполагает помощь «сильных» учеников «слабым» в парах и групповой работе.

На основном этапе мы провели следующие упражнения, в игровой форме:

1. «Пятиминутки». Работа строится следующим образом: для каждого дня в неделе выделяется определенная орфограмма, над которой ведется работа - предлагаются задания на карточках. В последний учебный день в неделе учащиеся разбивались на группы и им предлагалось творческое задание - придумать самостоятельно задание на определенную орфограмму, которое будет использоваться учителем как задание на следующей неделе.

Данное закрепление по дням недели позволило детям настроиться на определенную работу и более результативно включиться в нее.

2. Ассоциативные запоминания словарных слов. Чтобы учащимся было легче запомнить словарные слова, мы придумывали ассоциации со словарным словом. При этом учительподключая к запоминанию класс, предлагая придумать ассоциацию вместе и после обсуждения запомнить ее.

3. Задания по уровням сложности. Ученикам было предложено самостоятельно выбрать задание по уровню сложности, оценивая свои знания. Задания по уровням распределялись от более простого к сложному. Ученики с учетом своих возможностей выбирали задание для выполнения. Со стороны учителя осуществлялся контроль уровня самооценки ребенка, т.е. сравнивался выбранный учеником уровень с результатами выполнения задания, при необходимости корректировали выбор задания.

4. Ребусы. Карточки с ребусом раздавались индивидуально. Задание: расшифровать ребус, определить орфограмму, придумать свой ребус на ту же орфограмму.

5. Кроссворды. Например, раскрой орфографическое преступление, найди клад, обнаружь засаду, выйди из болота.

В ходе проведения основного этапа учащиеся воспроизводили полученные знания орфографии в различных ситуациях; т.к. выполнение данных заданий предполагает применение всех орфографических умений (обнаружение, классификация и дифференциация, владение правилом, орфографический самоконтроль).

Цель заключительного этапа - формирование орфографических умений в учебных условиях и во внеурочной деятельности.

На заключительном этапе происходит обобщение и оценка полученных знаний в процессе формирования орфографических умений.

Заключительный этап предполагал контроль, как со стороны учителя, так и самоконтроль, и взаимоконтроль учащимися при работе в группе и в паре.

• Диктанты с тематикой;

• Тесты на проверку орфографических умений;

• Подбери и напиши проверочное слово. В скобках подчеркни ту букву, которые надо писать в слове.

Сторо.. (ж, ш)-____, ло..ка (ж,ш)-_______,

Ни.. (з, с)- _______ ,гла.. (з, с)-_________,

Гри.. (б, п)-_______, стол.. (б, п)-________,

Шар.. (ф, в)-______, морко..ь (ф, в)-______.

• Выбери и подчеркни те слова, которые могут быть проверочными для написания безударной гласной в корне слова дожди.

Дождевик, дождинка, дождик, дождит, дождь, дождливый.

• Найди и исправь ошибки там, где они есть.

Казёл, коренной, сасать, лежать, паляна, пешеход, лезать, астровной.

• Вставь, где надо, разделительный Ъ.

Со..единение, под..езд, с..ёмка, за..явка, об..явление, у..ехать, под..ём, от..езд, п..юре, с..ыграть, с..ёжиться, п..ятерка, с..едать, от..ыграть, по..ездка.

• Подбери и напиши проверочное слово. Вставь, где надо, пропущенную букву.

Интерес..ный - _____________; доблес..ный - _____________;

Кос..ный - ________________; здра..ствуй - _______________.

Задания на заключительном этапе проводились один раз в неделю с чередованием. По окончании выполнения заданий, учащиеся осуществляли взаимопроверку в парах, в группах.

...