Психологія учіння

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Психологія учіння

Знання є сила, сила є знання. Ф. Бекон (1561-1626)

1. Учіння як складова педагогічного процесу. Теоретичні і практичні проблеми психології учіння.

2. Основні компоненти учіння (змістові, цільові, мотиваційні, операційні, емоційно-вольові, комунікативні, результативні, контрольно-оцінні).

3. Вікова динаміка процесу учіння. Рівні сформованості навчальної діяльності. Уміння навчатися самостійно як інтегральна якість особистості. Здібності до учіння. Психодіагностика розумової самостійності індивіда.

4. Мотивація учіння. Процес засвоєння як зміст навчальної діяльності учнів. Проблема научіння.

Терміни "учіння" та "навчальна діяльність" у практиці педагогічної діяльності часто використовуються як синоніми, хоча не є тотожними. Психологічний аналіз учіння як специфічної форми активності індивіда базується на розумінні предметного змісту діяльності (один вид учіння має на меті оволодіння знаннями, уміннями, навичками; другий, як процес, належить до іншої діяльності).

Учіння - це особлива форма соціальної активності суб'єкта взаємодії з реальними суб'єктами та об'єктами навколишньої дійсності, регуляції систем суб'єкта згідно з програмами виконання певних завдань, а також із потребами особистості (Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенко).

Учіння є важливою умовою та одним з основних механізмів психічного розвитку. Основна ознака учіння - усвідомленість, яка відзначається почуттям відповідальності за навчальні досягнення, активністю і самостійністю застосування знань, оволодінням прийомами розумової діяльності, що забезпечує саморегуляцію навчальної діяльності. Свідоме учіння сприяє формуванню самосвідомості, самооцінки, вольових якостей, навичок самоконтролю, організації розумової діяльності, розвитку пізнавальних інтересів тощо. Це необхідний компонент будь-якої діяльності і процес засвоєння індивідом історичного досвіду. В учінні перебудовуються, формуються психологічні механізми, які є основою виникнення і розвитку здібностей, які, у свою чергу, стають важливим чинником розвитку вже учіння.

Працездатність учнів протягом навчального дня: перший урок найбільш продуктивний, хоча працездатність є нестійкою (на наступних уроках вона знижується). У розклад 1-4 класів бажано вводити рухливі ігри, прогулянки. У середніх і старших класах 5-7 уроки є найменш продуктивними. Утома дітей досягає апогею в межах 13.00-14.00, коли багато з них, особливо хлопці, навіть не виходять з класу на перерву. Стан утоми посилюється, якщо дитина неякісно харчується або має тривалий період між сніданком та обідом (більше 4 годин). Як наслідок, різко падає працездатність, збільшується нервозність у поведінкових та діяльнісних проявах.

Працездатність протягом тижня: найбільш продуктивними є вівторок і середа, найменш продуктивний день - п'ятниця.

Працездатність протягом року: найбільш продуктивними є кожний 4-6-й тиждень.

Основні права дитини як школяра:

1) на тишу (підготовка до уроків);

2) на повагу нового соціального статусу (усвідомлення ролі школяра);

3) на ввічливе ставлення до себе (усвідомлення себе як громадянина);

4) на самостійність, відпочинок (перерву) (відновлення фізичних та інтелектуальних сил);

5) на гру в урочний час (задоволення потреби в моториці);

6) на можливість звернутися до дорослих по допомогу (усвідомлення себе потрібним);

7) на придбання шкільного приладдя (реалізація учнівських прав);

8) на власну думку на уроках (розвиток самостійності, самокритичності);

9) на фізичний та інтелектуальний захист (нейтралізація можливого насильства від ровесників або дорослих);

10) на саморозвиток (усвідомлення власних особистих і професійних перспектив).

Фази учіння:

1) чуттєвий образ об'єкта (створення проблемної ситуації);

2) виокремлення психічного образу з психічного процесу (пошук варіантів розв'язання завдання);

3) засвоєне суб'єктом повертається в психічний процес і діяльність (закріплення і перевірка знань);

4) синтез нових знань із минулим досвідом, їх практичне застосування.

Чинники учіння:

1) внутрішні:

а) увага;

б) настанова як прояв психологічного змісту взаємодії потреби та ситуації її задоволення;

в) рівень розвитку психічних пізнавальних процесів та індивідуально-типологічних особливостей;

г) особиста мотивація.

2) зовнішні:

а) зміст навчання;

б) форма навчання - предметна, образно-символічна;

в) трудність навчання, що впливає на ефективність запам'ятовування, його швидкість, точність;

г) значущість навчання: пізнавальна, практична, моральна, естетична, соціальна, педагогічна;

д) осмисленість навчання, тобто встановлення істотних зв'язків між новими знаннями і вже набутими знаннями, уміннями і навичками;

е) структура матеріалу;

ж) рівень системності матеріалу, обсяг, емоційні особливості тощо.

Необхідні компоненти учіння:

1) наявність зворотного зв'язку;

2) пошук учнями правильних відповідей;

3) сигналізація про помилки;

4) виправлення помилок;

5) реагування вчителя на помилки.

Вікова динаміка учіння визначається задатками особистості, новоутвореннями вікового періоду, референтним соціальним оточенням, власним прагненням до саморозвитку.

Рівень сформованості навчальної діяльності (високий, середній, низький тощо, який залежить від попередньо визначених критеріїв) зумовлений її організацією дорослими, зокрема, у практичній реалізації учнівських прав. Основна мета учіння - уміння навчатися самостійно, де провідну роль відіграє самоорганізація: раціональне використання фізичних, інтелектуальних, вольових зусиль, уміння дотримуватися визначеної перспективи, дослідницький пошук, позитивна мотивація, задоволеність від успіху. Додаткова умова - наявність кваліфікованої допомоги від дорослих як консультантів.

Здібності до учіння є індивідуальними і виявляються, передусім, у здатності до складної інтелектуальної діяльності, результативність якої залежить від чутливості аналізаторних систем, стійкості нервової системи, пластичності кори головного мозку, компетентного дорослого оточення, суспільного статусу "інтелекту". Як наслідок, кожен учень має власний потенціал здібностей до учіння, який реалізується в розумових діях. Це актуалізує проблему диференційованого навчання, яке спрямоване не на досягнення для всіх ідентичного успіху, а максимальну індивідуальну реалізацію наявних здібностей.

Етапи формування розумових дій (за П.Я. Гальперіним):

В основі формування розумових дій знаходяться три базові системи:

1) орієнтування - за допомогою інформаційних ознак, необхідних для виконання певної операції, забезпечуються перспективи діяльності учня в проблемній ситуації;

2) інтеріоризація - забезпечується перенесення дії в розумовий план за певним нормативним еталоном):

а) формування дії в матеріальному вигляді (формування в мові того, що виконується практично: орієнтовна, виконавча, контрольна);

б) формування схеми ООД, (орієнтовна основа дій) або нормативного еталону дій, у вигляді спеціальних знань і формування в себе її інформаційних ознак, які дозволять орієнтуватися в змісті та послідовності заданої дії та такими критеріями: мірою повноти (повна - неповна), узагальнення (узагальнена - конкретна), способом отримання (самостійно - в завершеному вигляді);

в) формування матеріальної дії (створення плану дії з метою закріплення її зразків);

г) формування дії як внутрішньо мовленнєвої (дія є внутрішньою, але неавтоматизованою і розгорнутою);

д) формування дії в собі ("промовляння") - зовнішні ознаки дії замінюються символами (словами);

е) формування дії у внутрішньому мовленні (автоматичне, недоступне самоспостереженню);

3) контроль як основа для формування самоконтролю розумових дій.

Варіація критеріїв ОДД зумовила створення восьми типів ООД, основними з яких є такі: учіння виховний інтелектуальний

1 тип - повнота ООД:

а) неповна;

б) спосіб, який складає учитель (конкретний - для окремих випадків);

в) спосіб роботи учнів (завершений вигляд, "як робити" і "що робити") - для окремих випадків;

Результат: засвоєння дій відбувається повільно, із значними помилками.

2 тип - повнота ООД:

а) повна послідовність усіх операцій (алгоритм);

б) спосіб, який складає учитель (конкретний - для одного випадку);

в) спосіб роботи учнів (завершений вигляд для одного випадку);

Результат: засвоєння дій відбувається швидко, але якісне зрушення в інтелектуальному розвитку є відсутнім.

3 тип - повнота ООД:

а) повна (алгоритм);

б) спосіб, який складає учитель (теоретичний, на основі загального принципу, тобто узагальнений для всіх випадків);

в) спосіб роботи учнів (складається самостійно для кожного випадку).

Результат: засвоєння дій відбувається швидко, безпомилково, поширюється на аналогічні, а згодом на незнайомі навчальні завдання. Характеристика дії:

1) основні параметри:

а) форма (міра інтеріоризації: матеріальна, внутрішньо мовленнєва, розумова);

б) узагальнення (міра виокремлення істотних властивостей предметів з інших, неістотних);

в) розгорнутість (міра демонстрації потрібних операцій);

г) засвоєність (легкість виконання, ступінь автоматизованості, швидкість виконання);

2) додаткові параметри:

а) усвідомленість (міра необхідності);

б) абстрактність (міра визначеності);

в) доцільність (міра призначення);

г) міцність (міра засвоєння). .

Основні причини інтелектуальних відмінностей між учнями:

1) віковий ценз;

2) умови життєдіяльності;

3) особливості ігрової та навчальної діяльності (успішність, взаємини, домагання, мотивація, інтереси тощо);

4) статеві особливості;

б) особливості психічного розвитку в дошкільному віці;

6) особливості домашнього життєвого простору;

7) сімейні навчальні цінності;

8) інтелектуальний рівень найближчого оточення ровесників;

9) рівень прагнення до самовдосконалення.

Способи подолання неуспішності:

1) з'ясування мотивації учіння;

2) оптимальна організація та контроль навчального процесу;

3) диференційований підхід;

4) система учнівських доручень;

5) похвала;

6) співпраця з батьками;

7) культивування позиції про соціальну важливість навчання, яке не лише цікаве, а часто є важкою наполегливою працею.

Психодіагностика розумової самостійності учнів, яка визначається, передусім, біологічними та соціальними чинниками психічного розвитку, є компетентністю шкільного психолога і має відбуватися на засадах відповідних етичних принципів, де основне кредо - "Не зашкодь". Вона є індивідуальною, зумовлюючи відповідну результативність навчальної діяльності, яка виявляється в научінні (механічному - осмисленому; довготривалому -нетривалому, емоційному - раціональному), що залежить, у свою чергу, від типу навчання, навчальної мотивації тощо.

2. Закономірності виховного впливу

1. Виховання як суспільне явище та соціальна функція. Предмет психології виховання. Проблеми психології виховання. Виховання як процес формування цілісної особистості. Закономірності виховного впливу.

2. Історичні моделі виховання. Виховання та індивідуальний розвиток учнів. Процес виховання та чинники неорганізованого соціального впливу.

3. Психологічні механізми виховання. Методи і прийоми виховного впливу. Самопізнання та самооцінка як передумови само актуалізації у вихованні.

4. Поняття про моральність. Критерії та показники вихованості. Вікові аспекти виховання і життєвий шлях особистості. Психологічні особливості дітей з асоціальною поведінкою. Психологія індивідуального підходу в процесі виховання особистості.

5. Завдання психології виховання.

Психологія виховання як самостійна галузь психологічного знання виокремилася в середині 40-х років XX століття.

Розуміння змісту виховання залежить від методологічних позицій, наприклад: виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства; це біологічне явище, властиве всім живим організмам або - біологічна теорія (Ш. Летурно, 1831-1902; Г. Спенсер, 1820-1903); це несвідоме прагнення дітей наслідувати дорослих, або - психологічна теорія (П. Монро, 1869-1947); у вихованні виявляється творча дія Бога, або - релігійна теорія (К. Шмідт, 1819-1864); це формування нової людини (ідеї комуністичного виховання).

Однак незалежно від світоглядних позицій, вчені єдині в тому, що виховання виникло на основі потреби творчого засвоєння молодшими поколіннями досвіду попередніх поколінь, що є необхідною умовою розвитку людства. У 90-ті роки XX ст. в умовах реформування системи педагогічної освіти в Україні підвищився інтерес до інноваційних підходів у теорії та практиці професійної підготовки педагога (К.А. Абульханова-Славська, A.M. Алексюк, B.C. Гершунський, В.І. Гінеціяський, С.І. Гончаренко, Л.І. Даниленко, В.О. Огнев'юк, В.О. Сластьонін, В.І. Лозова, Т.С. Ткачук та ін.). Гуманістичні ідеї сьогодні домінують у педагогічних доктринах та концепціях, однак часто хибно сприймаються і перекручуються під впливом технократичного мислення та авторитарних традицій, засилля директивної педагогіки, наслідків несприятливого соціального впливу 1990-х років - початку XX ст., що призвело до формування в значної частини громадян споживацьких настроїв, домінування біологічних потреб, а отже, уже попередньо визначеного агресивного не сприйняття загальнолюдських цінностей. І така навчально-виховна ситуація приречена на тривале існування, що актуалізує складність і часто не прогнозованість педагогічної діяльності.

Найдавнішими в історії цивілізації вважаються школи, які виникли на території сучасної Мексики (культура майя), потім на Сході (Шумер, Єгипет, Індія, Китай), де, наприклад, згадується про неоднозначні вимоги до виховання дисциплінованості (Єгипет - "вухо хлопчика на його спині"; заперечення загробного життя в "Пісні арфіста"), (Вавилон - ставлення вчителя до учнів, критика релігійних догматів у "Діалозі господаря і раба про сенс життя").

Антична філософія декларувала людину найдосконалішою "частиною Всесвіту" (Геракліт, Сократ, Цицерон та ін.). Учення про пізнавальні можливості особистості і мету виховання визначало систему філософсько-педагогічних поглядів найбільш відомих мислителів, наприклад, виокремлення фізичного, розумового, естетичного і морального виховання (Аристотель), природовідповідність і гармонічність розвитку (природа і виховання є схожими), ідея підготовки до реального життя, де основну роль відіграють знання про природу (Демокрит), створення державної системи дошкільного виховання, вікові можливості виховання (Платон), ідея самопізнання, самовдосконалення моралі (Сократ).

Епоха Відродження (Італія, кінець XIII - початок XVI ст.; Західна та Центральна Європа, XV - кінець XVI ст.) - це переосмислення гуманістичних ідей античності після тривалого періоду середньовіччя, у якому людина вважалася носієм гріховності; відкриття самоцінності людської особистості, гуманістична спрямованість пізнання. Усе це зумовило виникнення нового напряму в педагогіці - педагогіки гуманізму (Ф. Рабле, 1494-1553; Т. Мор, 1478-1535; В. да Фельтре, 1378-1446, та ін.).

З XVIII ст. відбувається активний розвиток гуманістичних Ідей (А. Дістервег, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтень та ін.) зокрема, посилюються антропоцентричні тенденції, здійснюється переорієнтація соціальної свідомості на пріоритети цінностей гуманізму, надається увага соціуму як одному з провідних чинників виховного впливу. Важливим досягненням стало обґрунтування принципу природо відповідності навчання та виховання.

На межі XIX і XX ст. у гуманістичних концепціях зарубіжної педагогіки виникли нові напрямки, де центральною проблемою досліджень стала дитина з її потребами та інтересами (наприклад, теорія "вільного виховання" Ж.-Ж. Руссо).

У другій половині XIX ст. у філософії та публіцистиці виокремилися три основних напрямки у вивченні й розумінні людини (В.М. Летцев):

1) природничо-науковий: використання матеріалістичних поглядів, заперечення метафізичних уявлень, розгляд людини як "згустку природних сил і елементів (Д.Л. Писарев, 1840-1868; І.М. Сєченов, 1829-1905; М.Г. Чернишевський, 1828-1889);

2) ідеалістичний, або релігійно-філософський: розробка метафізичної проблематики становлення особистості, ствердження самостійності духовної сутності людини (Ю.Ф. Самарій, 1819-1876; К.Д. Кавелін, 1818-1885; B.C. Соловйов, 1853-1900; М. Грот, 1852-1899; О.О. Козлов, 1831-1901; Л.М. Лопатін, 1855-1920; С.М.Трубецькой, 1862-1905);

3) духовно-академічний: з'ясування поняття особистості на основі християнської антропології, розгляд взаємодії духовного і фізичного начал відповідно до ієрархічної конституції людини (П.Д. Юркевич).

У XX ст. у розвинених країнах Заходу відбулося переосмислення місця і долі людини в індустріальному суспільстві. У зв'язку з усвідомленням глобальної небезпеки, яка нависла над світом, гуманізм був проголошений фундаментальним принципом. Як наслідок, сформувався гуманістичний напрямок у психології та педагогіці, де пріоритетним стало з'ясування змісту та можливостей розвитку індивідуальних сил і можливостей.

У цілому у XX ст. сформувалося кілька виховних ідеалів:

1. Християнський:

1) сягає в традиції дуалізму - боротьби Добра і Зла;

2) метою виховання передбачає волю, характер, інтелект;

3) заперечує релятивність Добра і Зла, бо ці поняття є абсолютним и.

Основна ознака виховного процесу - розвиток чутливої емоційно-почуттєвої сфери.

2. Ліберально-агностичний:

1) розвинувся під впливом дарвінізму, матеріалізму і психоаналізу;

2) метою виховання є особисте самозадоволення;

3) вирішальними чинниками у вихованні є соціальний вплив.

Основні ознаки виховного процесу - невтручання, реалізація особистістю власного права вибору.

3. Тоталітарний:

1) сягає в традиції деспотичних тиранів, які тримали в страху своїх підлеглих;

2) метою виховання е становлення дисциплінованого виконавця;

3) стиль стосунків є нерівноправним, менторським.

Основні ознаки виховного процесу - спільна відповідальність за вчинки окремих людей, невизнання інакомислення.

4. Попуск ний;

1) сягає в традиції захисників прав людини, які відстоювали неповторність особистості;

2) метою виховання є пошук власної особистісної моделі на основі культивування "методу проб і помилок";

3) стиль стосунків є рівноправним і фамільярним.

Основні ознаки виховного процесу - незалежна самореалізація, саморозвиток.

Кінець XX ст. відзначається розробкою наукових підходів, які переосмислюють проблему гуманізму та професійної готовності вчителя в новій суспільно-економічній та історичній ситуації (І. Вех, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, О. Киричук, Ю. Мальований, В. Паламарчук та ін.). Як наслідок, необхідно переосмислити гуманістичні ідеї на основі індивідуалізації, самоцінності особистості, яка водночас здатна до комунікації, діалогу.

Мета виховання: формування моральних якостей особистості (чесність, правдивість, доброта, відповідальність, прагнення до визнання тощо).

Предмет психології виховання: закономірності виховного впливу на основі врахування особливостей емоційно-почуттєвої сфери особистості:

1) цілеспрямованість;

2) плановість;

3) комплексність (взаємодія сім'ї і школи, педагогічного колективу, учнів);

4) взаємодія напрямків виховання: морального (уявлення, принципи, норми), трудового (фізична та розумова діяльність), фізичного (фізична культура як знання свого організму та фізична досконалість), естетичного (діалектична взаємодія категорій "прекрасне", "потворне", "комічне", "трагічне", "низьке", "високе"), екологічного (збереження та відтворення природи) та ін.;

5) накопичення досвіду мотивованої поведінки;

6) формування емоційно-вольової сфери;

7) педагогічний оптимізм;

8) повага до вихованця та вимогливість;

9) зацікавленість у долі вихованця, знання його вікових та індивідуальних особливостей;

10) розкриття мотивів учинків і зовнішніх обставин.

Деякі основні проблеми психології виховання:

1) з'ясування психологічних механізмів формування особистості;

2) психологія морального розвитку особистості;

3) комплексний підхід у вихованні;

4) психологічні передумови організації дитячої учнівської групи та її роль у формуванні особистості;

5) психологія усвідомлення власного життєвого шляху.

Деякі супутні проблеми психології виховання:

1) диференційований підхід у виховному процесі;

2) вплив виховання на психічний розвиток;

3) виховання хлопчиків і дівчаток;

4) участь сім'ї у виховному процесі;

5) самовиховання;

6) перевиховання;

7) прикладне застосування методів виховного впливу;

8) особливості девіантної поведінки;

9) негативні наслідки соціального впливу (лихослів'я, брутальність тощо)та процес виховання.

Виховання як процес цілісної особистості (деякі правила):

1) використання словесного впливу (доступність; присвяченість конкретному випадку; аналіз яскравих, нетипових прикладів; аргументованість; вплив на емоційно-почуттєву сферу);

2) особистий приклад;

3) формування потрібної позитивної мотивації;

4) вправи;

5) виправдане та раціональне застосування заохочення і покарання;

6) прагнення до самовиховання.

Діалектика виховного процесу:

1) суперечності між учителем і вихованцем;

2) суперечності між позицією вихованця і його потягом до самостійності;

3) суперечності між потребами і способами їх задоволення, домаганнями і можливостями, реальними знаннями і вимогами суспільства.

Типові ознаки процесу виховання:

1) спланованість;

2) безперервність;

3) прогностичність;

4) результативність;

5) зв'язок слова і конкретних дій;

6) єдність загальної мети окремих виховних завдань;

7) зв'язок виховання, самовиховання, перевиховання;

8) організація спілкування і діяльності;

9) опора на мотиваційну, інтелектуальну та емоційно-вольову активність суб'єктів виховання.

Основні глобальні суспільні чинники формування особистості:

1) сім'я як основний фактор щоденного впливу;

2) суспільний побут і суспільна свідомість;

3) окремі особистісні зразки або анти зразки.

Деякі історичні Моделі виховання, елементи яких часто використовуються в повсякденній практиці виховання:

1) спартанське виховання: домінування фізичного розвитку, виховання вольових якостей;

2) афінське виховання - домінування розумового і вольового розвитку в поєднанні з моральним, естетичним і фізичним;

3) давньоримське виховання М. Квінтіліана (42-118): урахування здібностей у вихованні; формулювання вимог до вчителя - доброзичливість, освіченість, мовленнєва культура; співпраця педагога з батьками; ідея формування вільної людини, яка має займатися активним громадським життям; вимога радісного навчання, оскільки надмірна вимогливість спричиняє огиду.

4) лицарське виховання: "Душу - Богу, життя - королю (державі), серце - жінці, честь - собі";

5) система виховання джентльмена, яка є однією з небагатьох, що передбачає формування конкретних життєвих умінь і навичок (Дж. Локк): формування моральних чеснот (доброзичливості, терплячості тощо) і практичних умінь (танці, спів, гра в шахи, їзда на коні тощо);

6) цивільне виховання" (Ж.-Ж. Руссо): максимальне невтручання в процес дитячого розвитку (раціоналізм концепції: діти самостійно з'ясовують між собою стосунки під прихованим наглядом дорослих);

7) прусське виховання: формування вольових якостей, психології виконавця, яка базується на негайному виконанні розпоряджень дорослих, вірі в їхнє в право на істину;

8) комуністичне виховання: формування моральних якостей "нової людини"; домінування гуманістичних ідей, які однак, мало враховували право особистості на вияв власної індивідуальності;

9) особистісно-зорієнтоване виховання: антипод директивної педагогіки, ставлення до дитини як до суб'єкта виховання, діалог, партнерство у взаєминах, повага, вимогливість і доброзичливість.

Основні теорії, які знаходяться в рамках названих історичних моделей (О.В. Сухомлинська):

1. Персоналістичні: самовизначення, самореалізація особистості (К. Роджерс). Вихідна позиція: усвідомлення й розвиток потреб, мотивів; заперечення директивних методів виховання. Дитина повинна самостійно зрозуміти своє життєве призначення, тобто має займатися самовихованням.

2. Академічні: формування загальнолюдських цінностей, зміст яких залишається однозначним у будь-якій людській спільноті (чесність, справедливість, допомога ближньому тощо) (Ален, Блюм). Вихідна позиція: з'ясування змісту процесу передачі загальних знань через традиційний зміст навчання і виховання, який не залежить від будь-якого суспільного впливу.

3. Соціальні теорії: подолання суспільних суперечностей, носієм яких, є конкретна людина (Бурдьє, Тофлер). Вихідна позиція: виховання спроможне розв'язати всі суспільні проблеми.

4. Спіритуалістичні: спрямованість на самопізнання. Використовують цінності східної філософії, передусім індійської (Фергюсон, Фотінас, Гартман). Вихідна позиція: кожна дитина здатна до медитації як умови саморозвитку.

5. Соціокогнітивні: з'ясування змісту соціокультурного впливу для становлення особистості (Дж. Брунер, Л.С. Виготський). Вихідна позиція: високий рівень психічного здоров'я має стати основою будь-якої теорії навчання і виховання.

6. Психокогнітивні: удосконалення психічних процесів, визнання домінуючої ролі знання в становленні особистості (Ж. Піаже, Башляр). Вихідна позиція: провідним психічним процесом є мислення.

7. Технологічні: оптимізація використання техногенних засобів у навчально-виховному процесі (Глісер, Кароль, Скіннер). Вихідна позиція: вивчення особливостей інформаційної взаємодії в системі "людина - техніка".

Особливе місце серед цих теорій належить народним уявленням про виховання, або етнопедагогіці (М. Стельмахович), основне призначення якої полягає в національній само ідентифікації, де важливою умовою є формування належності до України як громадянина, відповідальності за її долю, збереженні й посиленні родинних зв'язків між минулими, теперішніми та майбутніми поколіннями, що є основою державної стабільності та безпеки.

Механізми морального розвитку (інтеріоризація норм і правил поведінки):

1) імітація - усвідомлене прагнення до копіювання певної моделі поведінки дорослого на основі емоційно значущих стосунків;

2) ідентифікація - засвоєння чужих моделей поведінки, установок, цінностей як власних;

3) почуття сорому - механізм заборон и на реалізацію певних власних поведінкових, діяльнісних норм;

4) почуття провини - переживання невідповідності власної поведінки на основі її порівняння з обраними для себе зразками.

Їх основу складають різні історичні форми ініціації - ознаки зразкового і свідомого виховання (небезпечні завдання на полюванні - на хоробрість, лежати в гарячому піску - на витривалість, вибиття зубів - на тамування болю, биття палицями, випробування вогнем - на стриманість тощо) (В.І. Кравець, 2006).

Рівні моральної вихованості:

1) зразковий (внутрішня вихованість);

а) моральні звички і почуття як потреба дотримуватися моральних норм і протидія їх порушенням;

б) поведінкові прояви: реалізація моральних вчинків і активна протидія тим вчинкам, які суперечать моральним нормам;

в) основні завдання: закріплення існуючих моральних звичок;

2) високий рівень (внутрішня вихованість): .

а) автоматизовані моральні звички, застосування засвоєних моральних норм;

б) поведінкові прояви: мимовільні дії, які відповідають моральним нормам;

в) основні завдання: Виховання моральних звичок;

3) середній рівень (ситуативна вихованість):

а) знання моральних норм, але довільне їх дотримання в ситуаціях, які можуть бути неприємними в разі дотримання;

б) поведінкові прояви: довільне виконання дій, які відповідають моральним нормам, можливість виконання аморальних дій;

в) основні завдання: закріплення моральних навичок;

4) низький рівень (незадовільна вихованість):

а) знання моральних норм, але відсутні навички їх виконання;

6) поведінкові прояви: можливі окремі аморальні дії; . в) основні завдання: навчання моральних навичок;

5) дуже низький:

а) орієнтовні уявлення про моральні норми та навички;

б) поведінкові прояви: частий прояв невихованості як дій, що суперечать моральним нормам;

в) основні завдання: навчання моральних норм.

Критерії вихованості:

1) моральні ідеали та системні спроби співвіднести себе з ними;

2) здатність до глибинних переживань (співпереживання, альтруїзм);

3) здатність до творчої праці;

4) різноплановість інтересів;

5) знання етичних поведінкових норм:

6) терплячість;

7) єдність слова і дій;

8) уміння спілкуватися;

9) здорове суперництво (відсутність заздрощів, ревнощів, прагнення до самовдосконалення);

10) частота вживання слова Я;

11) форми суджень про навколишню дійсність;

12) здатність і прагнення до самовиховання.

Важливою умовою самовиховання є працездатність, яка має такі типові ознаки:

1) синхронна активність у навчанні і суспільно-корисній праці;

2) інтерес до різних видів діяльності;

3) якісне і вчасне виконання доручення;

4) уміння доводити розпочату справу до логічного закінчення;

5) акуратність у праці;

6) прагнення самостійно працювати, самовдосконалюватися (творча праця);

7) відповідальність за отримані результати.

При розвитку працездатності дорослі повинні враховувати такі вимоги до праці: посильність, доступність, диференційований підхід, інтереси, чергування доручень, попереднє підведення підсумків, спланованість, неприпустимість покарання працею, чергування праці і відпочинку та ін.

Методи виховного впливу (за Е.Ш. Натанзон ):

1) покращення взаємин між суб'єктами навчально-виховного процесу: вияв доброзичливості і уваги; прохання; заохочення (схвалення, похвала, нагорода, довіра, задоволення певних інтересів і потреб, позитивне ставлення, авансування особистості, обхідний рух), прощення, розчарування, порука;

2) накопичення досвіду суспільної поведінки: організація успіху, переконання, моральна підтримка і зміцнення віри у власні можливості, участь у цікавій діяльності, формування моральних почуттів, моральні вправи;

3) гальмівні: констатація вчинків, незвичний (парадоксальний) подарунок, самопідготовка, осуд, покарання (вправа, обмеження в діях, умовність, зміна ставлення, наказ, попередження, тривожність стосовно можливого покарання, обурення);

4) прихованої дії: паралельний вплив, ласкавий докір, натяк, показна (несправжня) байдужість, іронія, незвичайний наказ, показне (несправжнє) схвалення, карикатура, розвінчування, показне (несправжнє) недовір'я.

Особливості використання покарання: практичні рекомендації (зв. В. Леві):

1) покарання не повинне шкодити здоров'ю;

2) якщо є сумніви, то не карайте;

3) за одну провину - одне покарання;

4) термін давності;

5) покараний - прощений;

6) без приниження;

7) дитина не повинна боятися покарання.

Іноді дитина навмисне провокує покарання, вимагаючи доказів того, що прощена{"психологія Герострата").

Урахування психічного стану дитини під час застосування до неї покарання та заохочення: практичні рекомендації (за В. Леві):

1) не можна карати:

а) коли хвора, нездорова;

б) коли їсть, після сну, перед сном, під час ігрової, навчальної чи будь-якої іншої діяльності;

в) відразу після фізичної чи моральної травми (падіння, бійка, несприятлива шкільна оцінка тощо): потрібно зачекати, коли вщухне біль;

г) коли не може впоратися зі страхом, неуважністю, лінощами; виявляє незграбність, тобто коли щось не виходить;

д) коли внутрішні мотиви вчинку є незрозумілими;

е) коли дорослий сам роздратований;

2) не можна хвалити:

а) більше двох разів за одне досягнення;

б) з жалю;

в) з бажання сподобатися;

г) за те, що досягнуто не своєю працею;

д) за красу, силу, спритність, здорові, кмітливість, розум, оскільки це природні якості.

Батьківські навіювання (за В. Леві):

1) дайте собі час;

2) дайте дитині час;

3) не навіюйте негативне;

4) навіюйте позитивне; .

5) не навіюйте нереальне;

6) враховуйте дитячі психічні стани.

До основних завдань психології виховання належать:

1) моральне становлення особистості;

2) формування національної свідомості;

3) виховання патріотизму;

4) розвиток емоційно-почуттєвої сфери;

5) формування потреби в самовихованні;

6) експериментальне вивчення закономірностей процесу виховання.

Супутніми завданнями психології виховання є:

1) з'ясування особливостей виховання хлопчиків і дівчаток;

2) вивчення впливу вікових криз на становлення особистості;

3) з'ясування закономірностей особистісного самовизначення дітей різного віку;

4) формування усвідомленого відповідального ставлення до навколишньої дійсності.

Размещено на Allbest.ru

...