Аналіз модульно-рейтингового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модульно-рейтингове навчання. Системна природа модуля

Термін “модуль” у перекладі з латинської означає “міра”. В архітектурі, математиці, техніці цей термін має своє специфічне для цих областей трактування, його розуміють як “уніфікований функціональний вузол..., який складається із взаємозамінюваного набору деталей і призначений для самостійної дії у приладі або апараті (Українська Радянська Енциклопедія), або це - “вживана в іноземній літературі назва складових частин космічного корабля...” [там же].

Однак, для педагогічної науки значно важливішим є розуміння цього поняття як змістової одиниці вимірювання інформації [6]. Оскільки модуль - змістова одиниця інформації, то вона є частиною цілого, яка вносить певний вклад у формування цього цілого і виконує певну функцію у конструюванні цього цілого. Ця частина, функціонуючи як автономна змістова одиниця, може бути використана людиною в її пізнавальних чи практичних діях, а може бути використана і у поєднанні з іншими змістовими частинами, утворюючи ціле. Проте, ціле - зажди система, а тому модуль - це елемент системи певного рівня ієрархії. Іншими словами, якщо модуль - змістова одиниця засвоєної людиною інформації, то форма організації цієї інформації у ціле - система. Тільки розуміння модуля як системи дає можливість зрозуміти цінність модульного підходу у навчальних цілях.

Кожен модуль вносить свій вклад у формування цілого, отже кожен виконує свою тільки йому притаманну функцію у побудові цілого. А це означає, що модулем може бути не будь-яка частина цілого, а тільки така, без якої ціле утворитися не може.

У кожній системі істотну роль відіграє взаємодія, взаємозв'язок елементів системи. Є взаємодія, - є і система, немає взаємодії частин, - немає і системи. Наявність взаємодії є однією з необхідних умов виникнення системної властивості цілого. Саме взаємодія модулів приводить до появи нової якості, яку має ціле. У нашому випадку нею є знята невизначеність щодо самого об'єкта вивчення, іншими словами, об'єднання одного модуля з іншими дає додаткову інформацію про об'єкт вивчення. Розглянемо такі речення: Я прийшов додому. Вдома нікого не було. Об'єднаємо їх сполучником а і одержимо нове речення: Я прийшов додому, а вдома нікого не було. У новому реченні закладена інформація, яка міститься як у першому, так і в другому реченні, але, крім того, з'явилася нова, а саме інформація про те, що прийшовши додому я когось сподівався там побачити. Системність мислення, яка є природною якістю людського мозку, спонукає людину до об'єднання частин цілого, щоб більше і глибше знати про це ціле.

Зрозуміло, що тільки тоді модульність у пізнанні дійсності може дати певну користь, коли суб'єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто коли він володітиме уміннями розглядати об'єкт вивчення крізь призму системи. Що слід розуміти під цією думкою?

Ми вже зазначали, що кожна система має цілий набір атрибутивних ознак. Вивчити об'єкт як систему - означає знайти змістове наповнення кожній атрибутивній ознаці системи. Однією з них є ієрархічність системи. Масштабність завдань, їх обсяг та функціональність системи і визначають обсяг кожної частини цілого. Це означає, що модуль може мати різний обсяг і що він сам є системою певного рівня ієрархії. Отже, випливають двоякого роду завдання: вивчити самі модулі як системні утворення і вивчити ціле як результат їх взаємодії. Навчання, яке розв'язує ці завдання, і є модульним навчанням. Із зрозумілих причин воно може відбуватися тільки тоді, коли учні засвоїли системну методологію пізнання, коли нею добре володіють учителі і коли матеріал, що пред'являється для засвоєння, проструктурований за системним принципом. Нарешті, вимагає системної організації і сам процес навчання.

Реформування вищої школи, а вцілому і вищої освіти як і освіти взагалі - це світова тенденція, вона проявляється в кожній країні світу, зрозуміло, з врахуванням специфіки соціально-політичного розвитку конкретної країни. Не є винятком у цьому й Україна.

Ті заходи, які здійснюються в державі, в плані впровадження кредитно-модульного навчання, починаючи від Міністерства освіти і науки до вищих навчальних закладів I-II рівня акредитації, у своїй переважній більшості носять організаційний характер, тобто відбуваються в організаційній площині.

Як показує наш аналіз науково-педагогічної літератури, спостереження та співбесіди з викладачами та учителями серед переважної більшості з них починає формуватися уявлення про те, що планування та організація навчання за модульною схемою не становить якихось особливих труднощів, що воно зводиться лише до того, щоб зміст матеріалу розбити на так звані змістові модулі, які потім потрібно оцінити і виставити підсумковий бал і підсумкову оцінку. Зрозуміло, що частка правди в цьому є, однак, як у практичній діяльності, так і в теоретичному осмисленні цієї проблеми відчутно видно, що з поля зору теоретиків і практиків педагогіки випав педагогічний, а, конкретніше, дидактичний аспект проблеми.

Проведемо деякі міркування щодо тих понять, які часто використовуються у кредитно-модульному навчанні. У друкованих матеріалах і усних виступах дуже часто вживається доволі складний вираз: кредитно-модульна система організації навчання. Так, дійсно, будь-який об'єкт можна розглядати як систему, якщо він є цілісний. Однак, увівши до назви цілісного об'єкта термін “система”, ми зобов'язані до його вивчення застосовувати системний підхід як метод наукового пізнання, який має свою конструкцію і свої строго визначені процедурні дії. Якщо цього не зробити, то термін “система”, який застосований, наприклад, до такого цілісного об'єкта, як кредитно-модульне навчання, буде просто лишнім. Щодо терміна “організація”, то наші міркування такі: будь-яка система має свою організацію і системна організація є не що інше, як синтез, єдність системної функції і її структури. Тому якщо мається на увазі саме цей аспект, то термін “система” включає в себе і організацію.

А тепер перейдемо до модульності в навчанні. Насамперед, модульність не є якістю якого-небудь об'єкта, це його риса, властивість, ознака. Проблема якраз і полягає в тому, щоб на основі цієї ознаки (риси чи властивості) отримати певну якість об'єкта. Якість - це система властивостей, найвищою якістю володіє системний об'єкт. Модульність і є однією з тих властивостей, які дозволяють отримати системну, тобто найвищу якість. Отже за визначенням, кредитно-модульне, а точніше модульне навчання, організоване відповідно до законів системи, матиме найвищу якість.

Термін “модуль” має багато тлумачень, хоча в педагогічному значенні його можна трактувати як міру або одиницю, як елемент дидактичного процесу. Саме і в цьому статусі ми його й розглянемо.

Відомо, що навчання - це взаємодія учителя (викладача) і учня (студента), тобто це - взаємопов'язана сукупність двох взаємодій: суб'єктно-суб'єктної та суб'єктно-об'єктної взаємодій.

Типовим прикладом є фізична взаємодія. У ній бере участь два тіла, а також середовище, яке передає дію від одного тіла до іншого.

Рис. Прямий і зворотний зв'язок

Таким середовищем є гравітаційне або електромагнітне поле. Навчання як дидактичний процес визначає суб'єктно- суб'єктна взаємодія. Дія від учителя (викладача) до учня (студента) передається через простір дидактичної системи, вона має замкнутий характер. Отже особливістю цієї взаємодії є те, що вона передбачає отримання інформації про ступінь дії учителя на учня. Причому, якщо при фізичній взаємодії пряма дія і дія обернена (дія - реакція) відбуваються одночасно, то при суб'єктно-суб'єктній взаємодії дія-реакція відстрочена у часі, причому ця відстрочка може мати як завгодно велику протяжність.

В організації навчання цей чинник відіграє велике значення, оскільки у кожного учня темп засвоєння матеріалу свій, індивідуальний, а отже контроль за процесом засвоєння знань теж розтягнутий у часі [6]. Схематично суб'єктно-суб'єктна взаємодія виглядає так як показано на рисунку внизу.

Не торкаючись безпосередньо проблеми зв'язку знання та інформації, зазначимо, що ця схема відображає механізм переведення інформації у знання. А з іншого боку, ця схема зображає дидактичний цикл. Якщо в цьому циклі братимуть участь не один, а багато учителів (навчальних предметів, тем), не один, а багато учнів, то можна стверджувати, що вона є графічним (схематичним) відображенням системи навчання.

Разом з тим, з вище наведених міркувань зовсім не випливає необхідність модульності в організації процесу навчання.

Нехай у змісті деякої теми ми виділили декілька частин, кожна з яких має автономний самостійний характер, тобто виділили декілька змістових модулів. Якщо цей модуль включити у наведену вище схему дидактичного циклу, то це призведе до необхідності введення певної дискретності в усіх інших елементах дидактичної системи. Оскільки однією з ланок цього циклу є учень, то результати його навчально-пізнавальної діяльності будуть залежати від того, в якій мірі одна дискретна одиниця циклу відповідатиме іншій. Дія принципу природовідповідності і зумовлює необхідність такої відповідності. Таким чином, змістовий модуль, що виділяється на основі елемента 2 (див. стор. 535, рис. 21) є основою для виділення інших модулів: цільового (елемент 1), мотиваційно-методичного (елемент 3), організаційного (елементи 4, 5), діагностично-корекційного (елементи: учень, учитель, лінія зв'язку 3-4). Інтеграція цих модулів у цілісність призводить до появи нового утворення - навчального модуля. Оскільки це - цілісність, то її можна розглядати як систему, застосувавши при цьому метод системно-змістової декомпозиції знань, тобто застосувавши метод системної призми [6]. Рівень ієрархії цієї системи (а він характеризується зв'язками субординації та зв'язками координації цієї системи) встановлює зв'язок системи “навчальний модуль” з іншими навчальними модулями. Зв'язок субординації (підпорядкування системи нижчого порядку системі вищого) передбачає перенесення властивостей, функцій, структури від системи вищого порядку (рівня ієрархії) до системи нижчого. Зв'язки координації передбачають взаємозумовленість функцій, властивостей, структури даного навчального модуля з іншими навчальними модулями. У цих зв'язках відображається і послідовність у реалізації навчальних модулів.

Функція системи “навчальний модуль” полягає в наступному: оскільки учень, як елемент циклу, як і учитель, утворюють зовнішнє середовище для цієї системи, то функція навчального модуля полягає в тому, щоб бути носієм таких дій, які б спричинювали максимально можливий навчально-пізнавально результат для учня.

Системоутворювальним чинником для цієї системи є принцип природовідповідності (він виступає як зовнішній) та відповідність між модулями.

Елементами системи “навчальний модуль” є цільовий, змістовий, мотиваційно-методичний, організаційний, діагностично- корекційний модулі. їх структура така: зміст матеріалу (а не змістовий модуль) є основою для визначення цільового, він є базою для визначення мотиваційно-методичного, усі разом продукують появу організаційного модуля, який не лише визначає форму організації навчання та відповідні засоби навчання, але й служить процесуальною розгорткою усього навчального модуля, чітко окресливши дії учителя та дії учнів. Останнім є діагностично-оцінювальний модуль. Насамперед він передбачає створення такого діагностичного інструментарію, який би однозначно зафіксував ступінь досягнення кожної конкретної цілі навчання з цільового модуля, оцінив би міру розходження між тим, що повинно було б бути і тим, що є, на основі цієї різниці сформував корекційні дії і врешті-решт їх реалізував.

Емерджентною властивістю системи “навчальний модуль” є кінцевий результат - ступінь досягнення цілей навчання, що входять до складу цільового модуля. Такий вигляд має система “навчальний модуль”.

Таким чином, для організації процесу навчання потрібно спочатку розробити навчальний модуль як систему, у ньому змістовий модуль є лише частиною цілого. Навчальний модуль - це системне ціле, що адресоване конкретному учневі, бо всі елементи цієї системи внутрішньо організовані на основі двох системоутворювальних чинників: внутрішнього і зовнішнього.

Повернімось ще раз до модульності. Що дає те, що весь зміст навчання з конкретної теми ми розділили, скажімо, на три майже автономні частини - змістові одиниці, і яка мета такого поділу? Такий поділ має сенс лише за однієї умови: об'єднання частин в ціле, тобто об'єднання усіх змістових модулів у ціле дає надвишок над їх сумою. Коли це можливо? Коли ці три компоненти (три змістові модулі) будуть утворювати ціле - систему. Інших варіантів просто немає. Це означає, що частини мають бути не будь-які, а лише такі, щоб їх інтеграція приводила до цього надвишку. Об'єднання трьох навчальних модулів у системне ціле має дати систему, яка має свою емерджентну властивість. Нею є кінцевий результат навчально-пізнавальної діяльності стосовно вивчення цієї конкретної теми та щодо кожного конкретного учня. Цей результат буде виражатися в ступені досягнення цілей навчання для всієї теми.

Зробимо деякі зауваження стосовно розробки кожного з модулів, які входять до складу навчального модуля.

Цільовий модуль. Для організації процесу навчання дуже важливо знати цілі навчання, які стосуються безпосередньо змістового модуля. Оскільки вони чітко формулюють той кінцевий результат, на досягнення якого буде спрямована вся організація навчальної діяльності, то учитель (викладач) повинен чітко розуміти і знати їх зміст, суть, формулювання. Усі цілі навчання можна розділити в загальному випадку на чотири групи: навчальну, виховну, розвивальну, політехнічну. Є декілька способів вираження цілей навчання навчальної групи, проте ми вважаємо, що найзручніша форма вираження цілей навчальної групи пов'язана із застосуванням таксономії Блума. Нижче подана таблиця ілюструє спосіб конкретизації цих цілей.

У першому стовпчику розміщують ті елементи змісту, які можна виділити в ньому (А, Б, В, ...). У всіх інших стовпчиках - елементи засвоєння за Блумом: розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінка. Кожен рядок таблиці розкриває рівень засвоєння конкретного елемента змісту. Таким чином, конкретна ціль навчання виникає на перетині горизонтального рядка і вертикального стовпчика (в таблиці А1, А2, ... Б1, Б2, ... В1, В2, ... - цілі навчання). Як приклад розглянемо навчальний модуль з дидактики під назвою “Дидактична система”. У змісті цієї теми можна виділити такі елементи змісту:

1. Дидактична система, її елементи та функціонально-морфологічна структура. Дидактичний цикл.

2. Цілі навчання, їх поділ на групи та характеристика.

3. Методи навчання та їх класифікації.

4. Засоби навчання, їх функції.

5. Форми організації навчання.

6. Урок - основна форма організації навчання та шляхи його удосконалення.

Таблиця, її будемо називати матрицею, модуля “Дидактична система” має такий вигляд.

Варто зауважити, що другий і третій елементи засвоєння - суть знання в розумінні відтворення і знання в розумінні застосування. Щодо аналізу, синтезу і оцінки, то ці елементи пов'язані безпосередньо із системою знань з цієї теми. дидактичний навчальний модуль освітній

Далі розшифруємо позначення цілей навчання.

А - розуміння суті дидактичної системи як цілого, що має внутрішню організацію.

- розуміння суті дидактичного циклу, його елементів та структури.

А1 - уміння відтворити всі елементи дидактичної системи (вказати їх назву), дати її схематичне зображення та назвати її функціонально-морфологічні компоненти.

А2 - уміння відтворити всі елементи дидактичного циклу та лінії зв'язку між ними.

А3 - уміння застосувати знання про дидактичну систему та дидактичний цикл до планування процесу навчання з кожної теми.

А4, А5 - уміти визначити всі функціонально-морфологічні компоненти цієї системи для конкретної теми зі шкільного навчального курсу.

А6 - власне оціночне судження щодо значущості кожного з елементів системи.

Б1 - розуміння суті цілей навчання, основи для поділу цілей навчання на групи.

- розуміння суті категорій для вираження цілей навчання.

Б2 - уміння відтворити матрицю поділу цілей навчання на групи і виділяти кожну з них.

Б3 - уміння формулювати цілі навчання для вивчення конкретної теми зі шкільного предметного курсу.

Б4 -

Б5 -

Б6 -

Ці прочерки означають, що цілям Б4, Б5, Бб не можна надати змістового наповнення для цієї конкретної теми “Дидактична система”, отже вони відсутні.

Ми не будемо продовжувати розшифровувати зміст усіх інших цілей навчання, бо вважаємо, що наведений вище приклад дає зрозумілу картину про суть способу їх визначення на основі матриці таксономії Блума.

Цілі навчання навчальної групи можна визначити, скориставшись традиційною методикою, яка дозволяє виділити уявлення, поняття, судження, закони, теорію, уміння, навички,, емоційно-оцінні норми, досвід творчої діяльності. Однак крім цілей навчальної групи є цілі навчання розвивальної та виховної груп. Вони формулюються звичайним, вербальним способом. У розвивальній групі важливо виділити саме інтелектуальні уміння, такі як уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, виділяти головне в прочитаному, складати план прочитаного, застосовувати індукційний та дедукційний методи пізнання, формувати культуру розумової праці тощо. Виховні цілі навчання предбачають формування поглядів, переконань, світогляду, наукової картини світу, звички культури поведінки, позитивні людські якості морального і духовного змісту. Деякі із цих цілей розпадаються на більш простіші, такі як формування власного ставлення до чогось чи когось, психологічну готовність до дії тощо.

Змістовий модуль. Розробляючи цей модуль, варто мати на увазі, що це до певної міри замкнена, автономна змістова одиниця, змістове наповнення якої складають провідні ідеї всього цілісного курсу, часткові провідні ідеї, які розкривають суть цієї змістової частини, основні поняття і категорії, ключові слова, послідовність вивчення тем, підтем. Але найголовніше те, що для того, щоб виявити, виділити внутрішні зв'язки цей змістовий модуль необхідно розглянути як змістову систему, застосувавши при цьому метод системної призми, тобто застосувавши функціонально-морфологічну системну структуру до цієї теми. Адже не лише важливий зміст сам по собі, важливо також і те, як він упорядкований, організований у ціле і як він вписується в цілісність усього навчального предмета.

Мотиваційно-методичний модуль. Важливим для розробки цього модуля є те, що існує необхідність використати закон відповідності, згідно з яким кожна конкретна ціль навчання вимагає для своєї реалізації адекватного, відповідного їй методу навчання. Це означає, що вся система методів, визначених для реалізації цілей навчання має жорстку цільову підпорядкованість. З іншого боку, метод навчання структурно є єдністю способів діяльності вчителя та способів діяльності учня. Вони між собою зв'язані через психологічну закономірність засвоєння матеріалу. Це врешті-решт означає, що для ґрунтовної розробки цього модуля вкрай важливо знати ті закономірності засвоєння, які є базовими для організації вивчення цього матеріалу.

Організаційний модуль. Його конструювання має на меті визначити, який матеріал, який його зміст буде вивчатися у формі лекцій, що виноситься на практичні чи семінарські заняття, що виноситься на консультації та на самостійну роботу, з якої теми провести диспут, а з якої конференцію тощо. Зрозуміло, що і цей модуль розробляється під кутом зору одержання максимально можливого ступеня досягнення цілей навчання, тобто цільового модуля.

Діагностично-корекційний модуль. Логіка його конструювання проста: є цільовий модуль, він визначає, що учень, студент повинен знати, вміти відтворити, розуміти, які уміння він повинен сформулувати і т.д., отже прийшла пора побачити і сам результат, тобто ступінь досягнення цілей навчання. Для кожної з них розробляється тестове або контрольне завдання і за значенням коефіцієнта засвоєння визначається досягнутий результат. Якщо він далекий від запланованого, то розробляються корекційні дії, які й реалізуються в навчальному процесі. Нарешті наступає час реалізації розроблених модулів. Оскільки навчальний модуль є цілісністю, то кожен із названих вище модулів реалізується одночасно у складі всього навчального модуля, використовуючи ту чи іншу навчальну технологію.

Розглянемо деякі варіанти організації навчання. Нехай зміст навчального матеріалу ми розбили, наприклад, на три модулі. Спочатку вивчається перший модуль, проводяться всі види навчальної роботи, які заплановані з цієї змістової частини, і проводяться визначені письмові контрольні роботи, тести чи контрольні зрізи.

Концентрація зусиль учителя і учнів, акцентування уваги до цієї змістової частини сприяє поглибленому засвоєнню матеріалу, отже і розгляду матеріалу з різних боків, створює повне уявлення про цю частину матеріалу вивчення. Після цього приступають до вивчення другого змістового модуля, потім до третього.

Завдання, таким чином, полягає в тому, щоб сформувати чіткі уявлення про об'єкт або його сторони, виробити уявлення про їх функціональне призначення, їх місце і його роль у цілісній картині знань про об'єкт вивчення. Тому цілком можливе введення останнього, узагальнюючого модуля, завдання якого - не тільки об'єднати, але й організувати ці три модулі в ціле, в систему.

Звичайно, кожен змістовий модуль оцінюється і виставляється загальна, інтегративна оцінка за всі модулі. Спосіб, на основі якого можна виставити таку оцінку, розглянемо на прикладі вивчення педагогіки. Нехай курс педагогіки ми вирішили вивчати із застосуванням модульного навчання. До складу педагогіки входять такі розділи: дидактика, теорія виховання, школознавство. Історія педагогіки вивчається як окрема педагогічна дисципліна. Кожен розділ - це окремий змістовий модуль. Припишемо всьому курсу педагогіки бал, наприклад, 130. Відповідно до цього залежно від ваги змісту кожного конкретного розділу та часу вивчення у цілісній картині знань з педагогіки, кожному з них припишемо такий бал: дидактика - 50, теорія виховання - 40, школознавство - 10. Це максимальна кількість балів, яку може отримати студент за усі види робіт з трьох модулів, враховуючи вагу кожного з розділів у всьому курсі педагогіки, тривалість їх вивчення. Врахуємо ще і процесуальний бік навчання. Нехай ще за опрацювання обов'язкової літератури він може отримати максимальну кількість балів -10, за усну відповідь - теж максимальну кількість - 5 балів, за тест з поточного контролю - теж максимальну кількість - 15 балів. Отже всього він міг набрати 130 балів. Нехай фактично він набрав 118 балів. Тоді, щоб отримати відсоток засвоєння, який певною мірою характеризує якість засвоєння студентом навчального матеріалу, потрібно поділити число набраних учнем балів на максимальне число балів і помножити на 100 відсотків. Далі використаємо такі перехідні коефіцієнти: для п'ятибальної шкали: незадовільну оцінку він отримує, якщо набере менше, ніж 75 відсотків, задовільну - якщо набере більше, ніж 75, але менше, ніж 85 відсотків, оцінку “добре” він отримає, якщо набере більше, ніж 85, але менше, ніж 95 відсотків, нарешті оцінку “відмінно” він отримає, якщо набере більше, ніж 95 відсотків.

Такі перевідні коефіцієнти дають психологічні дослідження процесу оцінювання знань учнів. Як свідчить практика, вони дещо завищені, тому в практиці частіше користуються трохи нижчою шкалою.

У практиці використовують ще й таку схему оцінювання модуля. Визначають усі види робіт, які учень або студент повинен виконати при засвоєнні цього змістового модуля. Наприклад, учень повинен усно відповідати не менше двох разів, максимальна оцінка цього виду -10 балів, довготермінова письмова робота - 30 балів, лабораторна робота - 10 балів, контрольна робота - 50 балів, самостійне дослідження невеликої проблеми - 20 балів. Усього 120 балів. Якщо учень за всі види робіт набрав 100 балів, то його коефіцієнт засвоєння визначимо так: 100 поділимо на 120 і помножимо на 100%. Це дорівнюватиме 84%, у п'ятибальній шкалі оцінок на основі вище описаної системи перевідних коефіцієнтів - це оцінка “4 ”.

Розглянемо ще деякі аспекти модульного навчання. Як відомо, клітиною навчального процесу є дидактичний цикл. З погляду цього навчальний модуль визначається як програмова процесуально-змістова одиниця завершеного циклу навчання. Управління цим циклом передбачає створення окремих під модулів. Дамо аналіз кожному з них. Учитель визначає цілі навчання усіх груп з цієї теми для кожного учня зокрема. Йдеться про те, що для кожного учня має бути визначено конкретний рівень засвоєння матеріалу, розвивальні, виховні, та політехнічні цілі. У процесі організації навчання кожен учень повинен орієнтуватися на той зразок, завдання, які він має виконати після закінчення вивчення теми. Цей під модуль можна назвати цільовим. Його завдання полягає не тільки у розробці конкретних для кожного учня цілей навчання, але й у створенні образу того рівня, на якому матеріал буде засвоєно кожним конкретним учнем.

Другий підмодуль називають змістовим, оскільки він передбачає не просто визначення, а організацію змісту навчання в єдине ціле з урахуванням індивідуальних відмінностей кожного учня, з урахуванням цільового підмодуля.

Третій підмодуль - операційно-методичний, оскільки він передбачає і стадію планування, і стадію реалізації різних методів навчання, операцій, підходів, способів із врахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів. Він передбачає планування і реалізацію відповідних засобів навчання, таких засобів, які мають бути використані при реалізації цілей навчання всіх груп.

Четвертий підмодуль - організаційно-діяльнісний. Він визначає, конкретизує і реалізовує форми організації навчання, діяльність кожного учня зокрема і усього класу у цілому. П'ятий підмодуль - контрольно-оцінювальний. Цей мінімодуль включає розробку і реалізацію системи контролю і оцінювання знань кожного учня зокрема, оцінку ступеня досягнення ним кожної цілі навчання як на проміжному, так і на підсумковому етапі вивчення, корекційні дії, застосування альтернативної методики. Реалізація всіх п'яти підмодулів у їх єдності і є процес навчання на основі модульного принципу.

Існує ще один варіант модульного навчання, який називають структурно-концептуальним. При цій схемі здійснення модульного навчання матеріал концентрується навколо певних ідей-категорій. Це дає можливість точно спроектувати і зміст, і процес навчання, виділити змістово-концептуальні блоки. Базовим ядром при такому навчанні є понятійно-термінологічний підмодуль. Стратегічною програмою діяльності учителя і учнів є граф-схема, яка розкриває логічні зв'язки цієї теми.

Закінчуючи розгляд цього питання, варто відзначити, що існує дуже багато варіантів, чи просто версій здійснення ідеї модульності у реальному навчальному процесі. Звичайно, модульне навчання має усі риси системи навчання, які не зачіпають основ класно-урочної системи навчання, отже є модифікацією цієї системи.

Отже під модулем розуміють змістову одиницю інформації. Це частина цілого, яка вносить певний вклад у це ціле. Модульність у пізнанні цілого може дати певну користь, коли суб'єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто уміннями розглядати об'єкт вивчення крізь призму системи. Оцінювння навчальних досягнень учнів за кожен модуль здійснюється на основі рейтингового принципу, а повну картину модульного навчання можна побудувати, поклавши в основу дидактичну систему, зокрема, дидактичний цикл.

Размещено на Allbest.ru