Про суть понять: закон і закономірність навчання

Размещено на http: //www. allbest. ru/

1. Про суть понять: закон і закономірність навчання

У філософії закон визначається як філософська категорія для позначення об'єктивних, істотних, необхідних, повторювальних, загальних і стабільних зв'язків явищ, предметів, процесів дійсності, їх властивостей. Практична значущість закону визначається його прогностичними функціями. Тобто, оскільки в законі відображається стабільність, повторюваність зв'язків між явищами, то він може служити основою для реалізації однієї з найважливіших функцій наукової теорії - наукового передбачення протікання явища, його результату.

Розглянемо детальніше суть закону. Відомо, що в оточуючому нас світі діють зв'язки, або як інколи говорять, мають місце відношення між предметами і явищами або між їх властивостями. Жоден предмет, жодне тіло, жодне явище не існують ізольовано одне від одного.

Закон - це не предмет чи тіло, це навіть не його властивість, це зв'язок, відношення між предметами, явищами та їх властивостями. Але чи можна назвати законом будь-який зв'язок? Зрозуміло, що ні, адже закон має необхідний та всезагальний характер. Всезагальний характер зв'язку, який іменується законом, означає, що йому підлягають усі явища у світі. Для прикладу розглянемо закон причинності. Він має всезагальний характер: ніщо не може з'явитись без відповідної причини. Або ж закон всесвітнього тяжіння: між двома будь-якими тілами, як завгодно великими, чи як завгодно малими, рідкими, твердими, чи газоподібними діє сила взаємного притягання, яка прямо пропорційна масам цих тіл і обернено пропорційна квадрату відстані між ними. У природі, що нас оточує, немає і не може бути таких умов, коли б ця сила не виникала і не діяла.

Або ж розглянемо ще один із законів фізики, закон Бойля- Маріотта.

За цим законом при незмінній температурі тиск даної маси газу на стінки посудини, в якій він знаходиться, обернено пропорційний об'єму цієї посудини. Варто звернути увагу на те, що у формулюванні цього закону зазначено ті умови, в яких він діє. Такою умовою є сталість, тобто незмінність температури. Крім того, цей закон справедливий для так званого ідеального газу, коли температура цього газу і його тиск невеликі. Але якщо перші два закони діють для будь-яких тіл, то третій - тільки для газу і то для такого, який знаходиться у деякій посудині. Очевидно всезагальність цього закону має особливе тлумачення: він справедливий лише при деяких умовах, але саме при цих умовах не може бути такого, щоб він не діяв саме так, як це випливає з його формулювання. Отже всезагальність закону полягає в тому, що йому підпорядковуються всі явища тієї області, в якій він діє.

Той факт, що закон - це зв'язок всезагальний, тобто притаманний необмеженому, великому класу явищ, вказує на те, що у цьому класі явищ цей зв'язок постійно повторюється. Повторюваність - друга істотна ознака зв'язку, який іменується законом.

Будь-який закон має необхідний характер. Це означає, що, наприклад, ніч обов'язково змінюється днем, після зими обов'язково наступає весна, якщо у провіднику проходить електричний струм, то цей провідник обов'язково нагрівається. Необхідність закону не слід розуміти так, що існуюче не можна змінити. Справа в тому, що більшість законів діє лише при певних умовах. Знаючи ці умови, можна добитись того, щоб цей закон діяв так, як це вигідно людині. Тому, коли в науці формулюють закон, то в його формулюванні зазначають не лише область його дії, але вказуються ті умови, при яких явище з необхідністю, тобто обов'язково відбудеться.

Ось приклад цьому. Усі знають, що вода закипає при температурі сто градусів за Цельсієм при нормальному тиску. Якщо ж тиск повітря, в якому перебуває посудина з водою, більший, ніж нормальний, то для того, щоб вода закипіла, її потрібно нагріти до температури значно вищої, ніж сто градусів.

Важливим є питання щодо того, чи підлягають тим чи іншим законам випадкові явища. У пошуках відповіді на це запитання ми виходимо з того, що для усіх тіл і явищ справедливий закон причинності, про який ми вже згадували. Очевидно він діє і для випадкових явищ, адже без причини не може бути жодного явища, в тому числі і випадкового. Отже кожна випадковість має свої причини, випадковість за певних умов стає необхідністю, тобто випадковість є формою вияву необхідності. Різниця між випадковими і необхідними явищами полягає в тому, що необхідні явища залежать від дії внутрішніх чинників, а випадкові - лише від зовнішніх.

Закон - зв'язок стабільний, відносно сталий, ''спокійний”, ці його риси забезпечуються повторюваністю явищ у подібних умовах. Явища і процеси неперервно змінюються, оскільки постійно змінюються умови їх протікання. Однак закони протікання цих явищ залишаються тими ж.

Закон - це постійний зв'язок явищ. Саме ця властивість закону служить основою для передбачення, прогнозування результатів явищ.

Закони мають об'єктивний характер, що означає, що вони діють незалежно від нас, від нашої волі, від нашої свідомості. Людина не може ні створювати, ні знищувати законів, але людина не безсила проти законів. Сьогодні вона навчилась використовувати закони природи і суспільства на свою користь, во своє благо. Проте без знання самих законів таке завдання людина виконати не спроможна.

Людина вивчає закони природи і суспільства. Ці закони відображаються у її свідомості, отже маємо два ряди законів: одні мають місце в оточуючому нас світі, другі - у нашій свідомості. Закони другого ряду називають законами науки, вони є своєрідним відображенням законів природи і суспільства у свідомості людини.

Отже, необхідно розрізняти об'єктивні закони природи і суспільства та закони науки. Перші знаходяться поза нами, другі - у людському розумі, перші є ніби оригіналом, другі - своєрідною копією перших.

Закони не можна чути, бачити,чи відчувати, вони лежать у глибині явищ і потрібна велика розумова робота, неабияке напруження мозку, щоб їх відкрити. З розвитком науки об'єктивні закони пізнаються повніше і глибше.

Для того, щоб з'ясувати суть законів навчання, тобто суть дидактичних законів, необхідно осмислити відмінності між поняттями закону і закономірності. Вирішити цю проблему нам допоможе теорія детермінізму, бо вихідними у цій теорії якраз і є два такі поняття, як зв'язок і взаємодія.

Принцип детермінізму в якості свого обов'язкового компонента включає принцип причинності. Кожна подія має свою причину, кожна подія породжується іншою подією і цей процес породження супроводжується перенесенням речовини, руху, інформації. Принцип детермінізму не зводить всі відношення детермінації до причинної детермінації, він постулює наявність і таких відношень, які безпосередньо не можна звести до причинних. У той же час ця теорія розглядає причинність в якості основи для існування інших, непричинних типів детермінації. Звернемо увагу на те, що, з одного боку, кожне явище, кожна подія має свою причину, що нічого безпричинного у природі, суспільстві немає, а з другого боку, детермінізм передбачає і непричинні типи обумовленості. Причинний зв'язок або причинне відношення є відношенням між двома явищами, подіями, одне з яких виступає в якості причини, інше - в якості наслідку. Основною ознакою причинного відношення є наявність між двома явищами відношення породження. Причина не просто випереджує наслідок у часі, вона викликає його до життя. Причинно зв'язаними можуть бути тільки ті події, явища, які в принципі можуть бути зв'язані реальним фізичним сигналом. Якщо фізичний вплив однієї події на іншу виключений, то виключається і можливість причинного зв'язку між ними.

Тайм чином, закон - це зв'язок, який характеризується основними ознаками істотного відношення: об'єктивністю, всезагальністю, необхідністю, повторювальністю, стабільністю. Філософія також визначає закон як тенденцію, що здійснюється із залізною необхідністю, як внутрішній і необхідний зв'язок між двома явищами. Необхідність дії будь-якого закону завжди проявляється при наявності відповідних умов. Зміна відповідних умов його реалізації завжди призводить або до зміни самого закону, або до зміни форми самої дії цього закону.

Закони поділяють на причинні і непричинні. В основі причинних законів лежить принцип причинності, причинения і фіксований у них зв'язок має генетичний характер. У свою чергу непричинні закони поділяються на функціональні, структурні, закони кореляції та ін.

Викладене вище дає можливість підійти до розкриття відмінності в суті понять закону і закономірності. Філософська довідкова література вказує, що поняття закону є близьким до поняття закономірність, а останню визначає як сукупність взаємозв'язаних за змістом законів, які забезпечують стабільну тенденцію чи спрямованість у змінах системи.

Розкриємо суть і природу закономірності. Нехай між двома об'єктами чи подіями існує зв'язок у вигляді того, що властивості, наприклад, об'єкта 1 обумовлені дією об'єкта 2. Коли можна стверджувати, що між цими об'єктами діє зв'язок у вигляді закону? Коли цей зв'язок є об'єктивний, істотний, стабільний, необхідний, коли для нього є характерною така властивість, як повторюваність. Але якщо на властивості об'єкта 1 крім об'єкта 2 впливають ще якісь чинники, про які ми навіть не догадуємось і до того ж цей вплив не є стабільним, не є постійним чи не є необхідним, тоді результуюча дія усіх чинників на об'єкт 1 певною мірою і буде залежати від впливу об'єкта 2, але цей зв'язок буде спотворюватись дією інших чинників, а тому назвати цей результуючий зв'язок законом просто немає підстав. Найбільш імовірно, що цей зв'язок буде проявлятися у вигляді деякої тенденції, але це все-таки буде не закон, це буде закономірність. Таким чином, причиною появи закономірності є одночасна дія на цей об'єкт багатьох чинників, кожен з яких спотворює дію інших, навіть якщо між нашим об'єктом і окремими з них існує зв'язок у вигляді закону.

Як бачимо закономірність може лише вказувати, що в цій області діє один або декілька законів та діє декілька чинників, які спотворюють дію цих законів. Про закон можна говорити лише тоді, коли відомо, що між двома об'єктами діє лише один зв'язок, який ніякими іншими чинниками не спотворюється, або ж тоді, коли серед усіх зв'язків є один домінантний, визначальний, головний, і не просто головний, а такий, що дія на нього інших чинників ніяк не змінює його характеру.

Взагалі, глибина розкриття зв'язку в законі зовсім інша, ніж глибина його розкриття в закономірності.

Закони та основні закономірності навчання.

Перейдемо до розкриття суті законів і закономірностей навчання. Навчання - це цілеспрямований процес, в якому учень освоює не тільки знання про природу, суспільство, людину, але й діяльності з одержання цих знань та їх застосування, розвиває свої розумові, психічні і фізичні здібності, виробляє ставлення до цих знань, до інших людей, до себе.

Учасниками процесу навчання є учень і вчитель. Коли вчитель відсутній, його функції виконує підручник або навчальний посібник.

Процес навчання здійснюється на основі взаємодії учителя і учня. Простором, в якому відбувається ця взаємодія є дидактична система, і як ми вже знаємо, її елементами є цілі навчання, зміст навчання, методи навчання, засоби і організаційні форми навчання. Тут варто підкреслити, що таким простором є не просто дидактична система, а адаптована до індивідуальних особливостей учня дидактична система. В ході вище зазначеної взаємодії реалізуються відношення “вчитель - учень - вчитель”, йдеться саме про таке відношення, а не будь-яке інше. Справа в тому, що використовуючи свій статус, вчитель ініціює взаємодію з учнем, а потім намагається зафіксувати результати взаємодії, іншими словами, реалізується прямий (учитель-учень) і зворотний (учень-вчитель) зв'язок.

Зрозуміло, що оскільки закон - це зв'язок, то закони і закономірності навчання ми будемо шукати на лініях зв'язку між елементами дидактичної системи і дидактичного циклу, бо саме тут виявляються внутрішні зв'язки системи навчання.

У дидактичній системі діють однонаправлені зв'язки (1-2, 1-3,1-4,1-5) та зв'язки двонаправлєні (2-3, 3-2, 2-4,4-2, 2- 5, 5-2) та ін. (див. схему дидактичної системи або дактичного циклу рис. 12). Для виявлення законів і закономірностей проаналізуємо всі одно- і двонаправлені зв'язки і на основі цього аналізу та широкої навчальної практики, величезного учительського досвіду сформулюємо закони і закономірності навчання.

Одно- і двонаправлені зв'язки мають характер відповідності і підпорядкування. Зауважимо, що порядок нумерації елементів дидактичної системи обумовлено не важливістю кожного з них, а звичайною зручністю, адже навряд чи можна знайти критерій, на основі якого можна стверджувати, що той чи інший елемент системи є більш чи менш важливим. Крім цих зв'язків діють також складніші зв'язки, які впорядковані в лінію. Наприклад, зв'язок Р-4(5)-2-3-1. Ця лінія зв'язку означає, що результат навчання (Р) як результат взаємодії учителя і учнів, опосередковується не лише елементами дидактичної системи (1, 2, 3,4, 5), але й тими зв'язками, які діють між ними. Отже для встановлення законів і закономірностей необхідно розглянути усі лінії зв'язків. Відразу зауважимо, що не всі зв'язки виводять нас на формулювання законів і закономірностей. Значна їх частина не задовольняє тих умов, які характерні для закону і закономірності, а саме: істотності, необхідності, стабільності і т.д.

Розглянемо лише ті зв'язки, які мають закономірний характер. Отже, однонаправлений зв'язок 2-І: зміст навчання - ціль навчання. Зауважимо, що тут і надалі елемент, що стоїть зліва залежить від елемента, що стоїть праворуч. У нашому випадку зміст навчання визначається цілями навчання, отже зміни цілей навчання вимагають відповідних змін змісту навчання. Однак, що означає цей зв'язок? Побачити його ми не зможемо, але схема дидактичної системи чи дидактичного циклу прямо вказує на факт його існування. І як слід розуміти цей зв'язок?

Відповідь на це запитання може бути такою: дія цілі навчання на зміст призводить до того, що ціль навчання набуває конкретного предметного змісту. Вона ніби вичерпує із загального змісту теми той зміст, яким наповнюється. Отже ціль навчання, що у дидактичній системі стоїть під номером 1, не має конкретного предметного змісту, вона ні практично, ні теоретично не може бути придатною для організації навчального процесу. Так само як і зміст навчання, що стоїть під номером 2, - широкий і всеохопний. І лише сама ціль начання внаслідок ціле-змістової зв'язки 2-1 виділяє із загального змісту той вузький змістовий спектр, яким буде вона наповнена. У цьому розумінні зміст навчання дійсно залежить від цілі навчання. Як правило, зв'язок 2-1 конкретизує цю ціль навчання, тобто переводить її на вищий рівень конкретизації. Таким чином, кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації адекватної змістової основи. Без цього забезпечити досягнення конкретної цілі навчання практично неможливо.

Розглянемо далі зв'язок 3-1: методи навчання - ціль навчання. Як видно зі схеми методи навчання визначаються цілями навчання. Тобто кожна ціль навчання для своєї реалізації вимагає відповідного їй методу навчання: результати навчання з досягнення конкретної цілі навчання опосередковуються ступенем відповідності методів навчання цілям навчання.

Об'єднавши зв'язки 2-1 та 3-1 отримаємо: Кожна ціль навчання для свої реалізації вимагає відповідної змістової основи та адекватного їй методу навчання - лише при цій умові можлива її успішна реалізація.

Звичайно, на зв'язок між змістом навчання та цілями навчання, як і на зв'язок між методами і цілями навчання накладається низка інших чинників, які могли б його спотворити. Однак наш аналіз показує, що цей зв'язок є визначальним, домінантним і отже він не деформується можливими чинниками. Тому ця залежність має статус закону навчання, він отримав назву закону відповідності (адекватності).

Зв'язки 1-4 та 1-5 не виявляють закономірного характеру, тому про закон чи закономірність стверджувати немає підстав.

Розглянемо двонаправлені зв'язки. Як показує аналіз зв'язку 2-3: зміст навчання - методи навчання - вибір методів навчання опосередковується змістом навчання. Це особливо добре видно, коли структура методу навчання аналогічна або повторює метод дослідження цієї галузі знань. Можна таким чином стверджувати, що має місце закономірність, згідно з якою вибір метода навчання обумовлюється змістом навчання. Щодо оберненого зв'язку, а саме: 3-2, то закономірний його характер не прослідковується.

Зв'язок 2-4: зміст навчання - засоби навчання. Звичайно зрозуміло, що засоби навчання визначаються на основі змісту навчання. Але якщо зміст навчання проструктуровано за системним принципом, тобто принципом системності, то для формування системи знань необхідно мати систему засобів навчання. І ця система засобів навчання конструюється на основі системи змісту навчання та процесу навчання як системи. Сьогодні зрозуміло, що педагогічний інтерес забезпечує не окремий засіб навчання, а чітка і ефективна система засобів навчання. Результативність застосування системи засобів навчання оцінюється на основі ступеня досягнення цілей навчання. Можна вважати, що цей зв'язок носить закономірний характер.

Цікавий і важливий зв'язок 3-4: методи навчання - засоби навчання (система). Звичайно засоби навчання повинні відповідати методам навчання. Іншими словами, засоби навчання повинні бути такими, щоб з їх участю можна було розкрити в максимально можливій мірі можливості методу навчання. Розкриття можливості метода навчання, для реалізації якого створена система засобів навчання - це і буде критерієм ефективності засобів навчання. Уважаємо, що цей зв'язок носить закономірний характер, отже він розкриває дидактичну закономірність. Усі інші зв'язки дидактичної системи як елемента системи дидактичний цикл не носять закономірного характеру.

Перейдемо далі до дидактичного циклу. Без особливих труднощів можна зафіксувати закономірність, яка характеризує учня як елемента системи “Дидактичний цикл”. Йдеться про те, що результативність навчання в досягненні конкретної цілі навчання конкретним учнем опосередковується його задатками, здібностями, нахилами, інтересами та мотивацією до навчання.

У цілому функціонування дидактичного циклу як цілісної системи підпорядковується закону гармонізації. Особливості засвоєння матеріалу кожним конкретним учнем описуються двома законами: законом активності та законом ієрархії. Процес навчання як взаємодія учителя і учнів можна характеризувати двома законами: законом єдності навчання і розвитку та законом єдності навчання і виховання. Суть цих і всіх інших законів розкривається нижче.

Закон гармонізації процесу навчання. Першим нас буде цікавити зв'язок між такими елементами дидактичного циклу, як учень та дидактична система. Нагадаємо, що дидактичний цикл розкриває процес навчання як взаємодію учителя і учня.

Учитель, зафіксувавши індивідуальні особливості учня, адаптує відповідно до них дидактичну систему і подіявши на нього цією системою, отримує інформацію про ступінь ефективності цієї системи. Зв'язок “учитель - дидактична система - учень” для глибокого засвоєння матеріалу може мати різний вплив. Найвищим цей вплив буде за однієї умови, а саме: за умови гармонізації усього дидактичного циклу. Гармонізація дидактичного циклу передбачає гармонізацію усіх ліній зв'язку, що діють у цьому циклі. Забезпечення гармонізації усіх ліній зв'язку дидактичного циклу ми вважаємо головним технологічним завданням учителя.

Що означає гармонізація ліній зв'язку. Орієнтиром тут є сам учень, його задатки, здібності, інтереси, індивідуально-типологічні якості, зокрема темперамент та характер, навчально-пізнавальний досвід, наявний рівень знань. Визначення усіх елементів дидактичної системи з врахуванням вище названих характеристик учня якраз і пов'язано з гармонізацією процесу навчання. Механізмом здійснення гармонізації ліній зв'язку є встановлення відповідності між характеристиками учня, з одного боку, та змістом елементів дидактичної системи, з другого. Ніякого сенсу, наприклад, не має вибір цілі навчання, яка передбачає засвоєння матеріалу на продуктивному чи творчому рівні засвоєння, якщо навчально-пізнавальні характеристики учня такі, що він ледве справляється з рівнем розпізнавання. Це буде пустою тратою сил і часу як учителя, так і учня. Це ж саме стосується і змісту навчального матеріалу, методів і засобів навчання, форми організації навчання. Це все перевірено усією багаторічною шкільною практикою тисяч учителів, тому є всі підстави цю закономірність уважати законом навчання. Він носить назву закон гармонізації процесу навчання. Звичайно, на результати навчання впливає дуже багато інших чинників, однак зв'язок з індивідуальними особливостями учня є домінантним, найважливішим, що і є підставою для того, щоб цей зв'язок був названий законом.

Нижче, на рисунку 12 досить добре видно, що визначення усіх елементів дидактичної системи з врахуванням вище названих характеристик учня якраз і пов'язано з гармонізацією процесу навчання. Механізмом здійснення гармонізації ліній зв'язку є встановлення відповідності між характеристиками учня, з одного боку, та змістом елементів дидактичної системи, з другого.

закон навчання учитель дидактика

Рис. 2 Дидактичний цикл

Закон активності

Вирази “дати знання”, “одержати знання” в прямому значенні не мають смислу. Це вирази загального, можна сказати, побутового вжитку. Педагогічного тлумачення вони не мають. Будь-яке надбання людини - це результат її власної діяльності. Ще Дістервег наполегливо підкреслював, що “розвиток і освіта ні одній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Всякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою”.

Знання можна людині запропонувати, підказати, але оволодіти ними вона повинна шляхом власної самодіяльності, засвоїти їх вона повинна своїм розумом. Те, чого людина не надбала шляхом своєї самодіяльності, - не її.

Все мистецтво виховання і освіти не більше і не менше як мистецтво збудження “Свій розум - цар у голові”.

“Можна наповнити чим-небудь тіло, наприклад, ядом, але розум наповнити не можна нічим” - ці слова Дістервега є яскравим свідченням того, як видатний педагог розумів сам процес одержання знань.

А в “Правилах навчання, які відносяться до учня, до суб'єкта” він писав: “...недостатньо, щоб учень був уважним, сприй мав матеріал, який вивчається, його запам'ятовував і був у змозі його відтворити. Ні! Застав учня працювати, працювати самодіяльно, привчи його до того, щоб для нього було немислимо іначе, як власними силами що-небудь засвоїти”.

Теорія педагогіки підказує, а повсякденна навчальна практика, шкільна чи то вишівська, підтверджує, що знань не можна дати, їх можна лише взяти. У цьому ми й бачимо суть закону активності, який з повним правом можна назвати законом Дистервега.

Цей закон має глибоку психологічну основу. Як відомо, активність - це властивість всього живого, вона проявляється у свідомих, цілеспрямованих діях. Такий зміст активності як філософської категорії. Вона полягає в здатності до саморуху, в здатності змінювати інші об'єкти, в здатності розвивати свої внутрішні стани під впливом зовнішніх впливів.

Явище саморуху, самозміни полягає в тенденції до виходу зі стану повної врівноваженості з середовищем за рахунок внутрішніх відхилень. Однак, система поза середовищем не може бути активною. Висока активність не може бути наслідком високої ізольованості системи. Будь-яка активність обумовлена як внутрішньо, так і зовнішньо.

Розвиток активності - стадійний процес. Остання його стадія пов'язана з появою людської діяльності, основна відмінність якої від поведінки тварин по параметру активності полягає в переході від пристосування до природи, до п перетворення і творчої зміни у відповідності зі власними цілями людини...”).

Вищою формою активності є діяльність. Її характеристиками є: соціальність і продуктивність, суб'єктивність, предметність, цілеспрямованість, свідомість, опосередкованість.

Діяльність як психічний процес має свою структуру. Її складають: мотиви, цілі, дії, результат. В єдності цих компонентів ми і бачимо ціле, назва якої діяльність. Відсутність будь-якого з них не дає діяльності. Але мотиви, цілі, дії - це власні та індивідуальні характеристики.

Закон циклічності. При механічній взаємодії взаємний вплив одного тіла на інше співпадає в часі, тобто відбувається одночасно. При психолого-педагогічній взаємодії, коли активність

проявляє хоча б один учасник взаємодії, коли цю взаємодію ініціює один з учасників взаємодії, зворотна дія, дія - відповідь відстрочена в часі, і ця дія - відповідь є не що інше, як інформація про міру впливу першого учасника взаємодії на другого.

Все це дає підставу для того, щоб зробити висновок, що клітиною, елементарною одиницею навчального процесу є дидактичний цикл. Його графічна ілюстрація показана на рисунку вище.

Процес навчання має замкнутий характер. Це видно із аналізу дидактичного циклу (див. рис. 12). Навчання як взаємодія учителя і учнів передбачає не лише прямий вплив, тобто дію учителя на учнів через посередництво дидактичної системи, але й отримання інформації з метою створення оцінки щодо ступеня досягнення цілі навчання з наступним порівнянням отриманого результату з результатом запланованим та здійсненням корекційних дій. Замкнутість дидактичного циклу діє як закон. Його розрив означає незакінченість процесу навчання, а фактично відсутність зворотного зв'язку від учня до учителя, а отже відсутність навчання як такого. Це врешті-решт суперечить природі учительської праці. Отже, успішним може бути лише таке навчання, яке побудоване на засадах циклічності - в цьому й суть цього закону.

Закон ієрархії. Як відомо, засвоїти знання - це означає зрозуміти той чи інший матеріал, вміти його відтворити і вміти застосувати. Весь процес освоєння включає в себе різні види діяльності, зокрема діяльність з порівняння, розпізнавання, відтворення, прикладання способу дій до тої чи іншої ситуації та ін.

Ці види діяльності мають бути певним чином організовані, впорядковані в систему.

Ця впорядкованість обумовлена особливостями діяльності мозку людини, його нервової діяльності. Засвоєння йде в певному напрямі: від одного рівня засвоєння до іншого. Нагадаємо найперший рівень засвоєння - розуміння (його інколи ще називають нульовим рівнем знань). Основна діяльність на цьому рівні - порівняння невідомого з відомим, підведення нового поняття під старе, вже засвоєне, встановлення зв'язку нового з старим, вже відомим.

Другий рівень - розпізнавання. Він засновується на діяльності пам'яті по відтворенню освоюваного матеріалу, але не самостійно, а з опорою на зовнішню підказку. Учень ще не може привести в актуальний стан всіх опорних знань і зв'язків, тому й потрібна йому допомога. Отже, розпізнавання - діяльність з певною мірою допомоги учневі. Наступний рівень - репродуктивний. У ході його освоєння виконується самостійна діяльність з відтворення матеріалу, а також діяльність з прикладання певного способу дій у ситуаціях, аналогічних, повністю подібних до навчальної.

Продуктивний, четвертий рівень, включає в себе діяльність з самостійного відтворення матеріалу, а також діяльність з прикладання певного способу дій до ситуацій, видозмінених, але подібних до навчальної.

П'ятий, творчий рівень засвоєння вимагає відтворення матеріалу з елементами кодування, а також конструювання (самостійного) і використання нового способу дій, нового підходу, методу в нетипових, нестандартних ситуаціях.

Ці рівні ми розмістили в порядку їх складності і наступності. Кожен з них по відношенню до свого попереднього є вищим і по відношенню до наступного є нижчим.

Шкільна практика без будь-яких винятків переконливо довела, що процес навчання йде в певній послідовності, від нижчого до вищого рівнів засвоєння.

Отже, можна сформулювати такий закон: не можна засвоїти матеріал на вищому рівні, не засвоївши його на рівні нижчому. Цей закон називаємо законом ієрархії. В організації навчання він має дуже велику силу і дуже категоричний. Наведемо приклад з шкільної практики. Кожен учитель, який переживає, турбується про результати своєї праці знає, що вона оцінюється по тому, скільки учнів його засвоїли матеріал на найвищих рівнях засвоєння, на продуктивному і творчому рівнях. Зрозуміло, що на уроках потрібно максимально можливо залучати учнів до участі у відповідних діяльностях, на що зрозуміло потрібен час. Учитель це розуміє і намагається найбільше часу уроку присвятити саме цим, вищим рівням засвоєння. Але над вчителем, образно кажучи, як домоклів меч, висить цей закон, який каже, що не потрібно поспішати, а потрібно подбати проте, щоб новий матеріал був засвоєний спочатку на нижчих рівнях, на рівнях розуміння, розпізнавання, репродуктивному. Але для їх реалізації потрібен значний час. І тому намагання учителя забезпечити засвоєння матеріалу на високих рівнях засвоєння як об скелю розбивається об цей закон. Проблему вирішує висока майстерність учителя і великий досвід вивчення даного конкретного матеріалу, даної теми.

Закон відповідності методів навчання цілям навчання. Розглянемо лінії зв'язку P-3-IV-III-I-A, що приводить до такого твердження:

Ступінь досягнення конкретної цілі навчання залежить від задатків і здібностей учня та опосередковується вибором методів, засобів і форм навчання, які повинні бути адекватні даній цілі навчання.

Розглянемо ще лінію зв'язку P-3-V-II-I. Зібравши в одне ціле залежності на всіх ділянках цієї лінії зв'язку прийдемо до такого твердження:

Ступінь досягнення конкретної цілі навчання залежить від задатків і здібностей учнів, опосередковується даною ціллю, яка для своєї реалізації вимагає відповідних їй змісту, методів, засобів та організаційних форм навчання.

Як і попередні закономірності ця не може мати статус закону оскільки глибина розкриття зв'язків недостатня для того, щоб це положення мало сильні пояснювальні можливості.

Аналіз обох закономірностей дає підстави виділити таку її змістову складову: методи і засоби навчання мають бути відповідні цілям навчання лише при цій умові (якщо всі інші чинники однакові) ступінь їх досягнення може бути найвищим.

Це підтверджується багатьма факторами педагогічної практики. Наприклад, учитель хоче забезпечити реалізацію такої цілі навчання:

Сформувати уміння складати план прочитаного. Вибравши той чи інший текст він прочитав вголос (або хтось з учнів це зробив) і разом з усіма учнями склали план прочитаного і обговорили його.

Якщо учитель вважає, що цим справу закінчено, то, отже, можна вважати, що ціль учнями не досягнута, тобто ступінь її досягнення низький. Справа в тому, що учитель дав тільки

інформацію про те, як складати план і створив зразок, конкретний образ, хай навіть з участю учнів. Кожен конкретний учень сам, самостійно і до того ж не один раз у діяльність по складанню плану прочитаного не був включений. Отже, був тільки початок реалізації цілі навчання, але не було здійснено кожним учнем всієї системи дій, яку він повинен був здійснити, щоб виробити міцне уміння складати план прочитаного.

Дана конкретна ціль навчання для своєї реалізації вимагала однієї послідовності дій, одного методу навчання, а вчитель запропонував зовсім інший, який не відповідає природі самої цілі.

Розглянемо другий приклад. Учитель проводить лабораторну роботу, завдання якої забезпечити формування і поглиблення деяких умінь і навичок. Але оскільки в нього не виявилось необхідної кількості приладів, щоб ними забезпечити кожного учня він вирішує зробити так. Один прилад встановлює на демонстраційному столі, викликає одного-двох учнів, доручає їм проводити дослід, виконувати вимірювання і т.ін., а весь клас спостерігає, записує результати вимірювань і кожен учень оформляє лабораторну роботу, здає зошит учителеві, той оцінює і виставляє оцінку, як правило високу.

Але неважко побачити, що заплановані цілі навчання не були досягнуті усіма учнями класу, за винятком хіба що тих, які проводили дослід на демонстраційному столі. Причина - учитель вибрав і методи навчання, і засоби, які не відповідали природі самої цілі навчання.

Адже суть цілі навчання - уміння, а воно формується в кожного учня своїм, йому притаманним шляхом, але при одній для всіх умові: кожен повинен виконувати практично ті дії і в тій послідовності, які в сукупності і складають уміння. В народі кажуть, щоб навчитись плавати, потрібно принаймні окунутися у воду.

Розглянемо ще один приклад. Вивчаючи на уроці математики тему “Квадрат різниці двох виразів” учитель розв'язав учням багато прикладів, в яких потрібно було піднести вираз до квадрату. Чи можна бути впевненим у належній реалізації цілі навчання і у високому ступені її досягнення? Ні. Відомо, що засвоєння матеріалу передбачає його розуміння, відтворення і застосування. Причому, це може бути на різних рівнях засвоєння. Наприклад, та робота, яку учитель проводив у класі забезпечила досягнення конкретних цілей навчання: забезпечити учнів знаннями квадрату різниці двох чисел; сформувати уміння застосовувати ці знання на практиці на репродуктивному рівні і не вище. Продуктивний і творчий рівні засвоєння вимагають інших дій учителя і учнів, ніж тих, які були проведені.

Отже, якщо стояло завдання забезпечити досягнення цілей навчання на репродуктивному рівні, то можна вважати, що воно було виконане, якщо ж учитель мав на увазі освоєння матеріалу на продуктивному і творчому рівнях, то досягнення цілей навчання на цих рівнях не відбулося.

З усього описаного вище можна зробити такий висновок у шкільній практиці на кожному уроці маємо твердження того, що якщо методи і засоби навчання не відповідають природі тих цілей навчання, для реалізації яких вони були використані, то чекати високого ступеня досягнення цілей навчання не приходиться. Можна, отже, стверджувати, що існує закон навчання, суть якого в тому, що кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації відповідних їй методів і засобів навчання. Цей закон ми називаємо законом відповідності методів і засобів навчання цілям навчання.

Розглянемо ще два закони навчання, точніше закони процесу навчання. Закон адекватності теж визначає сам процес навчання, тому всі три закони ми будемо називати законами процесу навчання. Один з них - закон ієрархії. Вимоги середовища до зв'язку “вчитель - дидактична система” зводяться до наступного: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактичну систему, яка в найвищій мірі відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховуючого навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв'язків між цими компонентами. Однак, закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу досить добре вивчені, тому цей принцип (а, точніше, два принципи) набувають статусу законів навчання: закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку, закон єдності навчання є виховання та самовиховання.

Єдність навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

- ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може виконати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві завжди легше самому щось зробити, самому довести, обґрунтувати, пояснити, ніж організувати до роботи учнів;

- учитель повинен оволодіти уміннями планувати та організовувати самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічно-змістовий зв'язок, він повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу (на уроці, чи вдома);

- учитель повинен учити учнів продуктивній праці, тобто самостійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, реалізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих цілей;

- учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань. Дуже часто можна побачити, що вчитель, вважаючи, що його предмет є найголовнішим, і, отже, йому з боку учнів повинна бути приділена найбільша увага, задає такий обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх виконати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім просто опускаються руки;

- учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання. Ще Г. Сковорода закликав: “Слухай себе”, “Пізнай себе”, “Поглянь у самого себе”. Весь хід навчально-виховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї самовдосконалення і самореалізації особистості кожного учня.

Зв'язок “учень - учитель” передбачає постійне отримання учителем об'єктивної інформації про навчальні досягнення учня та реалізацію корекційних заходів на основі порівняння реального ступеня досягнення цілей навчання з запланованим. Керування навчальним процесом на основі оцінки ступеня досягнення цілі навчання є необхідним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з погляду та в інтересах учня.

Закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку. Лише навчання може забезпечити розумовий розвиток дитини. Те навчання вважається більш ефективним, яке забезпечує вищий розумовий розвиток учня і спрямовує його на саморозвиток. Ці два положення в їх єдності і розкривають суть і зміст цього закону.

Розвиток - одне із фундаментальних філософських і наукових понять. Філософська література визначає розвиток, як необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність усіх трьох вказаних властивостей виділяє процеси розвитку серед усіх інших змін.

Необоротність розвитку характеризує такий стан процесу переходу до іншої якості, коли унеможливлюється повернення до попереднього стану. Об'єкт буде виконувати ті ж самі функції, але це буде зовсім інший його стан. Спрямованість змін характеризує відсутність випадковостей у процесі, при відсутності спрямованості, вони не будуть накопичуватися, тому процес буде протікати без залучення внутрішніх механізмів функціонування об'єкта. Закономірний характер розвитку відображає той бік процесу, який характеризує адекватність його внутрішнім зв'язкам, які визначають сутність самого об'єкта. У результаті розвитку виникає нова якість об'єкта.

Істотною характеристикою розвитку є час, тільки час виявляє спрямованість розвитку і всякий розвиток здійснюється у часі. Розвиток - універсальна властивість матерії. Педагогіка не має свого власного розуміння розвитку, вона користується психологічним наповненням філософського трактування розвитку. Тому в педагогіці під розвитком розуміють психічний розвиток, розвиток фізичний, розумовий, духовний, естетичний тощо. У дидактиці, наприклад, під розвитком у першу чергу розуміють інтелектуальний розвиток учня, тобто не лише розвиток його мислення, а й розвиток пам'яті, уяви, його задатків і здібностей.

Проаналізувавши результати експериментальних досліджень, пов'язаних з вивченням психологічної природи навчання різних шкільних дисциплін у початковій школі, видатний психолог радянських часів Л .Виготський прийшов до висновку, що розумовий розвиток учнів здійснюється навколо основних новоутворень, характерних для певного шкільного віку.

Більш поширено про єдність навчання і розвитку та саморозвитку буде йти мова в розділі про розвивальне навчання.

Закон єдності навчання, виховання і самовиховання. Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох складових: діяльності, спілкуванні і взаєминах. Ще К.Д. Ушинський висловлював тверду впевненість у тому, що шляхом цілеспрямованого виховання, що спирається на вивчення людини, можна “далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових, моральних”. І це, на його думку, є найголовніше завдання справжньої гуманістичної педагогіки. Суть закону єдності навчання і виховання полягає в наступному: де є навчання, там є і виховання, отже навчання і виховання ідуть одночасно, неможливо відділити навчання від виховання, як і виховання від навчання; те навчання має вищу якість, яке забезпечує вищий ступінь вихованості учнів.

З метою глибшого вивчення навчання і виховання ці процеси на теоретичному рівні розглядаються окремо, оскільки вони відрізняються за своїми цілями, змістом, методами та формами активності особистості. Навчання має справу з пізнавальними процесами, які протікають у когнітивно-пізнавальній сфері людини, в той же час, виховання здійснюється в афективній сфері (термін “афект” у перекладі з латинської мови означає хвилювання, пристрасть). Пристрасть - це сильне, стійке, довготривале почуття, яке захоплює людину, володіє нею і виявляється в орієнтації усіх прагнень особистості в одному напрямі. Виховання має забезпечити передачу соціальних цінностей та установок, формування почуттів, норм і правил поведінки.

Які існують шляхи забезпечення закону єдності навчання і виховання. Цьому питанню була приділена значна увага науковців-педагогів не лише на зорі народження педагогічної науки, а значно раніше. Ще Сократ і Платон уважали, що головним засобом навчання є “універсальне знання”. На їх думку людина, яка знає, що таке добро, обов'язково буде доброю, вона буде прагнути до доброти з такою природністю, з якою падаючий камінь летить до землі. Цю ж лінію продовжував і Коменський.

Теоретиком “виховуючого навчання” був німецький професор педагогіки Й.Ф. Гербарт. Попутний ефект навчання - виховання - підтримував і Мартін Лютер. Основою виховання для нього було читання Біблії. Ідею словесного виховання підтримував і Локк. Основна закономірність виховного процесу полягала, на думку Гербарта, в тому, що “із думок випливають почуття, а з них принципи і вчинки”. Таким чином, ця лінія забезпечення єдності навчання і виховання передбачала, що під час навчання необхідно висловлювати правильні морально наповнені думки, доносити їх зміст до учнів і в них буде вироблятися моральна свідомість, моральні принципи, моральна поведінка і моральні вчинки.

Проте була й інша лінія забезпечення єдності навчання і виховання. І вона бере свій початок з Арістотеля. Виховання він уважав самостійною частиною освіти. Джерело мудрості він бачив у хороших настановах, тобто у навчанні, але основою виховання справедливості, поміркованості, мужності уважав звичку. На його думку, доброчинність розвивається через справи, а не шляхом теревенів. Френсіс Бекон стверджував, що люди думають відповідно до природних нахилів, говорять, керуючись знаннями, але чинять слідуючи звичці. Отже друга лінія забезпечення єдності навчання і виховання засновується на тому, що виховання - це специфічний автономний процес, який вимагає своїх, особливих заходів, особливих кроків, спеціально організованих зусиль. Ми вважаємо, що жоден із описаних підходів сам по собі не може в повній мірі забезпечити реалізацію цього закону. Ефект може бути досягнутий спільним застосуванням як одного, так і другого підходів у їх єдності.

Размещено на Аllbеst.ru