Ієрархічність цілей і мети навчання і виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Ієрархічність цілей і мети навчання і виховання

Але ще Л.М. Тол стой радив визначати мету виховання для усього життя, для кожного року, місяця, тижня, дня, години, хвилини, при цьому у випадку необхідності жертвувати нижчі цілі вищим. Ця думка є прямим підтвердженням того, що мета виховання має ієрархічну будову. Ієрархічність означає ступін- чатість.

Розглянемо, як ієрархічна властивість мети виховання відображена у педагогіках сучасних авторів. У всіх педагогіках прийнята така схема: спочатку описується мета виховання на загальному (найвищому) рівні, а потім автори описують завдання з різних видів виховання: фізичного, морального, розумового тощо.

Винятку з цього правила ми не знайшли, навіть у тих навчальних книгах, які іменують себе підручниками і мають гриф МОН України.

Однак, навіть побіжний погляд на цю схему дає підстави для запитання: як все-таки із загальної мети виховання, якою є всебічно і гармонійно розвинена особистість, можна визначити і сформулювати завдання виховання. Відповіді на це запитання не може дати жодна педагогічна теорія і навіть логіка. Просто це неможливо в принципі. Проблема в тім, що нам невідомо кінцевий результат виховання, виражений у конкретних, чітких, однозначно сформульованих поняттях. Як це слідує з українського тлумачного словника, цей результат може бути поіменовано як ціль виховання, ціль навчання, ціль розвитку.

Поняття цілі виховання (навчання, розвитку) є тим проміжним результатом, тією проміжною ланкою, яка може забезпечити плавне і чітко детерміноване та однозначне формулювання завдань виховання.

Всебічно розвинена гармонійна особистість - це та мета, той кінцевий результат, який з тих пір, як людство стало задумуватися над вихованням підростаючого покоління, виступала в якості ведучої, провідної ідеї, ідеала.

Однак, історія розвитку людського суспільства, вивчення закономірностей розвитку індивіда показала, що, по-перше, в одній людині реально не можуть бути розвинені на достатньо високому рівні всі сторони її особистості, а, по-друге, соціально-політичні умови не завжди цьому сприяють, а в більшій мірі суспільство, держава просто не в змозі забезпечити відповідною матеріальною базою. Історія людства знає немало видатних, великих людей, але навіть вони не були розвинені всебічно в однаковій мірі. педагогіка виховання суспільство дидактика

Отже можна зробити висновок, що мета: “виховання всесторонньо і гармонійно розвиненої особистості” є за своєю суттю нереальною, більше всього вона є ідеальною метою виховання. її функція полягає в тому, щоб бути орієнтиром на можливості людини. У ній закладено сильне гуманне начало - віра у можливості людини.

Орієнтуватися на ідеальну мету виховання необхідно у вихованні дітей будь-якого віку, адже наука сьогодні ще не дає відповіді на запитання, з яким “даром” прийшла людина на Землю, в якій галузі вона буде найбільш виразна і успішна. А тому, щоб не допустити помилки, розвиваючи одне і притримуючи друге, яке було вибрано дорослим, необхідно створювати умови, в яких би дитина могла попробувати себе в різних напрямках. Завдання вчителя - уважно спостерігати за розвитком дитини, не пропустити пагінців того, що характерно для цієї дитини, навколо якого буде вибудовуватися гармонія її особистості.

Але якщо існує ідеальна мета виховання, то має існувати і реальна мета виховання, тобто така, яка може бути реалізована при наявності конкретних умов, у конкретному суспільстві стосовно конкретної дитини або людини взагалі. Таким чином, існування реальної мети виховання є об'єктивно зумовленою дією багатьох реальних, конкретних чинників.

Реальні цілі виховання мають історичний характер. Це означає, що в різні історичні періоди, на різних етапах розвитку людського суспільства ставились різні цілі виховання залежно від політики держави та державної ідеології.

Прикладом, який ілюструє це положення, є мета виховання в українській школі. Усі нормативні документи про освіту в Україні формулюють мету нашої системи освіти як: “всебічно розвинена особистість”. Як видно вона істотно відрізняється від загальної, але випливає все-таки з неї (у ній відсутній момент гармонійності).

Сформульована реальна мета виховання носить об'єктивний характер, вона відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей.

Тобто реальна мета виховання є детермінованою, причинно зумовленою соціальними, економічними, політичними умовами. Водночас, ця мета не може не враховувати інтересів самої особистості, и людські, морально-етичні ідеали. Тому може виникнути суперечність, протиріччя: суспільству в певний період потрібні люди, що володіють одними цінностями, наприклад, потрібні ділові люди, а з іншого боку, в усі часи в усіх суспільствах цінувалися такі людські якості, як гуманізм, доброта, милосердя. Так може виникнути соціальний вибух, і щоб цього не сталося, суспільство змушене вносити певні корективи у формулювання реальної мети виховання. Ієрархічність мети виховання служить хорошим зразком для розуміння ієрархічності цілей навчання.

2. Знання як система

Рівень ієрархії системи. Зв'язки субординації: Знання пов'язане з інформацією, однак ототожнювати інформацію і знання аж ніяк не можна. Щоб перевести інформацію в знання, необхідно здійснити складний навчальний процес. Та вже зараз можна стверджувати, що оскільки інформація - це зміст повідомлення, то очевидно, інформація і складає суть змісту знань. А це означає, що у добуванні знань дуже важливо мати спосіб, якщо хочете, метод добування інформації.

Далі, знання пов'язані з цілями навчання. Цілі навчання, як показує їх аналіз, можна конкретизувати в поняттях, які характеризують досвід, накопичений попередніми поколіннями в різних видах діяльності і необхідний для передачі молодшому поколінню. Такими категоріями є знання, уміння, навички, способи творчої діяльності і емоційно-оцінні норми. Як ми вже згадували вище, філософські джерела визначають знання як перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат пізнання дійсності, адекватне її відображення у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій. Зрозуміло, що уявлення, поняття, судження, теорії і є елементами системи “знання”.

Функція системи “знання”. Знання - це не лише носій певної інформації, але й носій певного способу дій з цією інформацією, яка у свій час привела до цих знань. Саме в знаннях втілені ті уміння і та діяльність, яка втілена в них.

Знання не лише результат, але й процес. Як стверджує філософський енциклопедичний словник, знання - це кінцевий результат пізнавальної діяльності, виражений в уявленнях, поняттях, судженнях і теоріях. Отже, знання розглядається як продукт деякої діяльності. Але цей продукт може виступати не лише як результат, але і як процес. Розглянемо спочатку, що таке процес. Як пропонує Український тлумачний великий словник процес - це:

1. Послідовна зміна станів або явищ, яка відбувається закономірним порядком; хід розвитку чого-небудь // Сукупність послідовних дій, засобів, спрямованих на досягнення певного наслідку.

2. Активний розвиток хвороби.

3. Розгляд судової справи, сама судова справа.

Отож, якщо взяти до уваги перше тлумачення процесу, то вираз “знання як процес” слід розуміти як послідовну зміну сторін об'єкта вивчення, результати відображення яких є знаннями, що різносторонньо характеризують цей об'єкт. Оскільки відображення усіх сторін об'єкта відбувається не одночасно, а в деякій послідовності, то й знання виступають як процес, що послідовно змінюється, внаслідок чого маємо різносторонні знання, про певний об'єкт вивчення. Так ми отримуємо складне знання.

На основі попереднього можна стверджувати, що знання - це результат відображення якого-небудь боку, якої-небудь сторони об'єкта відображення. Різноманітна зміна сторін об'єкта вивчення означає не лише зміну об'єкта вивчення саму по собі, але й зміну обсягу предметної різноманітності (якщо під знанням розуміти деякий інваріант предметної різноманітності), а також зміну системи, в якій цей об'єкт розглядається як елемент системи (якщо об'єкт є одночасно елементом багатьох систем, отже перебуває у багатьох взаємозв'язках).

В означенні процесу виділимо такий аспект: “послідовна зміна сторін знання, яка відбувається закономірним шляхом”. Ця думка означає, що перехід від однієї сторони об'єкта вивчення до іншої підлягає деякій закономірності, яка розкриває саму схему вивчення об'єкта пізнання.

У контексті вищевикладеного охарактеризуємо деякі властивості знання, які є антиподом розуміння знання як процесу. До таких характеристик можна віднести:

- односторонність; одноманітність;

- однозначність; од но лінійність;

- збідненість або збагаченість за змістом; багатосторонність;

- закристалізованість; застиглість;

- нерозвиненість; закам'янілість;

- замороженість; недієвість;

- неефективність; малорухливість;

- сталість; стабільність;

- нежиттєздатність; реліктовість;

- закостенілість; замороженість;

- нерезультативність; недієздатність;

- непродуктивність; поверховість (неглибокість).

Коротко розкриємо змістове наповнення деяких з них.

- Односторонність знання означає, що об'єкт вивчення розглянуто з однієї сторони, або лише в якомусь одному аспекті, в одній площині, в одному напрямі. Ця риса характеризує бідність змісту.

- Однолінійність це така риса знання, яка означає що об'єкт вивчення розглянуто під одним кутом зору, в одному напрямі.

- Однозначність - одне значення, ця риса характеризує, відображає бідність змісту.

- Одноманітність знання означає, що воно розкриває сутність об'єкта лише в одному напрямку, в одній площині (одноманітний - весь час однаковий, такий, що не змінюється).

- Закристалізованість.

- Застиглість.

- Закам'янілість - перетворений у камінь, став твердий як камінь, або став непорушним, жорстоким, безсердечним і т. д.

Системоутворювальним чинником системи “знання” є твердження про те, що знання - це суб'єктивний образ об'єктивного світу. Як бачимо, у знаннях можна виділити не лише об'єктивну, але й суб'єктивну складову, хоча чомусь важко повірити, що в знаннях присутня суб'єктивна складова. Однак, це так. Цікавим прикладом такого формулювання знань є формулювання другого закону Ньютона у фізиці. У підручниках з фізики (механіка) першої і другої чверті минулого століття було одне формулювання цього закону, у нинішніх підручниках - інше. Сам Ньютон формулював його ще по-іншому. Отже форма того чи іншого формулювання знань може бути іншою, а суть усіх цих формулювань - одна і та ж. Таким чином суть закону - це об'єктивне, а форма його вираження - суб'єктивне. Системоутворювальним чинником системи “знання” є органічна єдність об'єктивного і суб'єктивного.

Дамо коротку характеристику елементам системи “знання”. Такими елементами є: уявлення, поняття, судження, теорія та наукова картина світу. Розкриємо їх суть.

Як відомо, інформацію про оточуючий світ людина отримує у вигляді образів, відчуттів і сприймань. Переробка чуттєвих даних у свідомості людини приводить до виникнення уявлень і понять. Однак основою їх формування є відчуття. Жива матерія володіє такою властивістю, як чутливість. Завдяки їй людина у своїй свідомості відображає оточуючий світ. Вплив подразника на органи чуттів приводить до виникнення нервового імпульсу, який по чутливому нерву передається в певні ділянки кори головного мозку. Кора мозку являє собою величезний аналізатор, певні частини якого спеціалізуються на відображенні окремих властивостей предметів. При відчуттях відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника у факт свідомості. Якщо в результаті відчуттів людина отримує знання про окремі властивості, якості предмета, то сприймання дає цілісний образ. Сприймання - це відображення предметів і явищ у сукупності їх властивостей і частин при безпосередньому впливові на органи відчуттів. Сприймання передбачає наявність різноманітних відчуттів і протікає разом із відчуттями, але не може бути зведене до їх суми. Без відчуттів неможливе сприймання, однак, крім відчуттів, сприймання включає і безпосередній досвід людини у вигляді уявлень. Результатом сприймання є цілісний образ явища, предмета. В ньому відображається система взаємопов'язаних відчуттів.

Психологія визначає уявлення як образ предметів чи явищ, що в даний момент не діють на наші аналізатори. Уявлення - це образ предмета, заснований на минулому сприйманні. Образи уявлень значно багатші за змістом наочних образів, оскільки вони передбачають інтелектуальну переробку, виділення в предметі найістотніших ознак, віднесення його до певної категорії. Вони є наслідком не одного лише сприймання, а результатом складної внутрішньої діяльності. До певної міри образ уявлення тотожний так званому гносеологічному образу.

Поняття - результат розуміння нами певних об'єктів, який склався за допомогою слова і закріпився в нашому мозку. Це форма думки, мислі, яка відображає певний об'єкт, або клас об'єктів у їх істотних властивостях. Природу розуміння слід шукати в мисленні. Мислення - це опосередковане і узагальнене відображення людиною об'єктивної дійсності. Воно спрямоване на пізнання безпосередньо не даних людині і водночас істотних для неї властивостей і відношень речей. Суб'єкт у думках розкладає об'єкти, щоб далі знову їх скласти, він абстрагує, тобто за допомогою слова відокремлює в об'єктах те, що в дійсності окремо не існує, щоб цим допомогти собі зрозуміти об'єкт у його конкретній цілісності. У пізнанні світу визначальна роль належить активності суб'єкта. Навіть готові знання, здобуті іншими людьми, суб'єкт не може просто взяти. Він повинен активно ними оволодівати. Розуміння нового, невідомого здійснюється за допомогою старого, відомого. Співвідношення аналізу і синтезу на різних етапах процесу розуміння буває різним. Аналіз підготовлює, а синтез завершує процес розуміння. Результат цього процесу складається у формі судження або низки суджень. Судження - це думка, характерною рисою якої є те, що в ній ми завжди стверджуємо або заперечуємо наявність певних властивостей, відношень. У судженні виявляється рух мислення від часткового до загального, від частини до цілого, і зворотний, від явища до його причини, тощо. Із суджень складається поняття.

Поняття - це синтез суджень про об'єкт. Умовиводом називають розумову дію або форму мислення, в якій з одного або кількох, певним способом зв'язаних суджень, що відображають зв'язки й відносини предметів чи явищ об'єктивної дійсності, виводиться нове судження, яке дає нам нове знання про ці предмети або явища. Індуктивний умовивід відображає рух думки від фактів до узагальнень, від менш загальних до більш загальних суджень. В інших випадках ми йдемо протилежним шляхом, від уже встановлених загальних суджень до суджень про певні групи або поодинокі об'єкти. Такий умовивід, в якому ми йдемо від загальних суджень до суджень часткових і поодиноких називають дедуктивним. Крім індукції і дедукції ми користуємося ще такою формою умовиводу, як аналогія. Аналогія - це умовивід, що ґрунтується на подібності деяких ознак тих чи інших об'єктів.

Теорія. У науковому пізнанні виділяється два рівні - емпіричний і теоретичний. Емпіричний рівень знань-це відображення об'єкта пізнання на основі безпосереднього практичного досвіду діяльності з ним. Цей рівень існує у формі звичайного знання, заснованого на життєвому досвіді, та у формі описової науки. Через стадію описового знання проходять усі галузі знань, більше того - кожне часткове дослідження, і в будь-якій науці. Формами емпіричного знання є наукові факти, класифікаційні схеми, емпіричні закони, а методами є спостереження, опис, вимірювання, узагальнення, класифікація та ін.

Теоретичні знання є вищою формою наукового знання, які від емпіричних відрізняються своєю структурою і змістом. Вони виконують пояснювально-прогностичні, а, головне, конструктивні функції, які власне і визначають можливість проектування перетворюючої діяльності і перетворення науки у безпосередню продуктивну силу.

Логічним апаратом теоретичного знання, а отже, і наукової теорії, є поняття, яке відображає суть об'єкта. Оскільки теоретичні знання принципово відрізняються від емпіричних як за змістом, так і за формою, то вони не можуть бути отримані шляхом додавання чи віднімання емпіричних фактів. В емпіричному описі явищ чи об'єктів просто відсутні ті компоненти, які характеризують сутність об'єкта. Сказане не слід розуміти так, що теоретичне знання може бути отримане поза зв'язком із фактами, обминаючи стадії емпіричного рівня. Теоретичні знання володіють таким специфічним змістом, який не зводиться до опису фактів, хоч його отримання опирається на знання і аналіз фактів та контролюється зіставленням із фактами. Формою теоретичних знань є наукова теорія, яка може бути представлена як логічна система, в основі якої лежить невелике число вихідних принципів. Вихідні положення, принципи обґрунтовуються деякою сукупністю дослідних, експериментальних фактів. Отже, у структуру наукової теорії входять: вихідні положення, принципи теорії; дослідні факти, які служать експериментальним обґрунтуванням теорій; понятійний апарат теорії; факти, явища, процеси, які пояснює теорія; явища, властивості, факти, процеси, які передбачає теорія. Наукова теорія описує, пояснює, передбачає явища, об'єкти, процеси. Саму теорію оцінюють на основі того, наскільки вона відповідає досліду, задовольняє практичні вимоги. У цьому і полягає зміст обов'язкової умови відповідності теорії об'єктивній дійсності.

Що являє собою структура системи “знанн я”. В основі цієї структури лежить положення про єдність зовнішнього і внутрішнього, тобто єдність об'єктивного і суб'єктивного. Це означає, що основу цієї системи складають чуттєвий образ явища чи об'єкта, на основі якого створюється гносеологічний образ, далі йдуть поняття, закони і закономірності, які характеризують різні сторони цього об'єкта, зв'язки між ними, тобто судження, закони, закономірності, все це об'єднується в теорію.

Саме ця послідовність елементів знання, зв'язки між ними характеризує знанієвий каркас, який і закріплюється у свідомості людини. Якщо ж скористатися таксономією Блума, та, взявши до уваги, що елементами знання є розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез і оцінка, то структура системи “знання” визначається тим порядком, який диктується єдністю об'єктивного та суб'єктивного.

Емерджентною властивістю системи “знання” є широке, уточнене і узагальнене знання, яке в першу чергу виступає як суб'єктивний образ об'єктивного світу. Але об'єктивний світ - це предметна різноманітність, тому будь-яке знання виражається в мові й існує як інваріант певної предметної різноманітності, як інваріант різноманітних форм і рівнів відображення предметної різноманітності у свідомості суб'єкта, який пізнає, це єдність індивідуального та соціального.

Як випливає з наведеного вище визначення, знання - це відносно завершений продукт пізнання, спосіб відтворення у свідомості суб'єкта пізнання суті об'єкта, що пізнається; це спосіб існування сутності предмета поза цим предметом; це єдність об'єктивного й суб'єктивного, чуттєвого і раціонального, це інваріант певної предметної різноманітності.

Знання характеризується певною мірою істинності, воно визначає певну відповідність суб'єктивного світу світу об'єктивному. Воно рефлексивне: суб'єкт не тільки знає дещо, але й знає те, чого не знає; знання транзитивні: якщо я знаю, що дехто щось знає, то з цього не випливає, що те щось знаю і я; знання антисиметричні: якщо я знаю кого-небудь, то з цього не випливає, що той знає мене; знання характеризуються певною мірою обґрунтованості: я завжди можу підкреслити, продемонструвати зв'язок певного елемента знань з іншими.

Формою і способом існування знання є свідомість, причому знання є лише компонентом, частиною свідомості; знання як сутність предметної різноманітності, що відображена у свідомості суб'єкта пізнання, набирає тим самим здатності існувати поза цією різноманітністю.

Знання - кінцевий результат діяльності з їх добування; цю діяльність, її процес і результат називають наукою. Однак знання є не тільки наукові, знання є навчальні.

Наукові знання орієнтовані на дослідження закономірностей, оскільки вони зв'язані з теоретичною формою відображення світу. Статус наукових знання набувають тоді, коли вони включені в складну опосередковану систему обґрунтувань.

Навчальні знання мають декілька своїх характерних особливостей: вони є формою вираження цілей навчання, засобом педагогічного впливу на учня, вони розкривають зміст, внутрішню сторону педагогічного процесу.

Деяке уявлення про знання може дати таксономія Блума, оскільки вона виходить з того, що знання - це не просто кінцевий результат пізнавальної діяльності учнів, це взаємопов'язана сукупність таких елементів засвоєння, як розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінка.

Таке розуміння знання як системи, його зміст є результатом наповнення конкретним предметним змістом усіх функціонально-морфологічних характеристик (компонентів) системи (рівень ієрархії, функція, системоутворювальний чинник, елементи, структура та емерджентна властивість).

Знову повертаючись до цілей навчання як першого елемента дидактичної системи, підкреслимо, що вони виконують упорядковуючи функцію навчального пізнання. Знаючи цілі навчання, вчитель впорядковує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подальшої роботи; по-друге, знання вчителем конкретних цілей дає можливість пояснити учням орієнтири в їх спільній роботі; по-третє, чітке формулювання цілей, які виражені через результати діяльності, піддається надійній і об'єктивній оцінці.

Размещено на Allbest.ru