Характеристики системи принципів навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основні характеристики системи принципів навчання

Принципи навчання за своєю природою є не чим іншим як вимогами середовища, в якому функціонує система навчання, до самої системи. Але ядром, серцевиною системи навчання є дидактична система разом з її дидактичним циклом, які є певними цілісностями. Зрозуміло, що і вимоги до дидактичної системи теж утворюють певне ціле. Отже слід зробити висновок, що й принципи навчання у своїй сукупності теж утворюють деяке ціле, тобто є певною цілісністю, а це означає, що до вивчення цієї цілісності можна застосувати системний підхід у формі методу системної призми.

В основі цього методу лежить поняття системи, яку утворюють такі її функціонально-морфологічні компоненти: рівень ієрархи, функція системи, системоутворювальний чинник, елементи системи, її структура та емерджентна (системна) властивість з її реляційним впливом. Розкриємо їх зміст.

Рівень ієрархії: Система принципів навчання зв'язана з природою учня, зі статусом учителя, з дидактичною системою та й взагалі з системою навчання, якою й визначаються її зв'язки підпорядкування. Ця система (мається на увазі система навчання) функціонує в середовищі, до якого входять природа, суспільство і людина, вони й створюють зовнішні зв'язки для неї. Ці зв'язки можуть бути настільки міцними, що спроможні навіть зруйнувати систему. Ми розглядаємо принципи навчання як результат дії середовища системи навчання до самої системи. Кожен принцип - це вимога, яку пред'являє до системи навчання (отже до дидактичної системи) її середовище, а тому зовнішні зв'язки системи принципів навчання, які діють, є такими:

-учень за час навчання у школі повинен бути підготовлений до життя;

-час навчання для цього повинен бути достатнім;

-навчання повинно відповідати можливостям учнів і розширювати ці можливості;

-процес навчання повинен бути гармонізований відповідно до індивідуальних і вікових особливостей учнів;

-учитель повинен бути професіоналом високого рівня, любити дітей, глибоко знати свій предмет, володіти глибокими психолого-педагогічними знаннями.

Це загальні вимоги до системи принципів навчання.

Функція системи принципів навчання: бути носієм вимог, які пред'являє середовище до системи навчання, іншими словами бути носієм тих зв'язків, які має система навчання та її середовище.

Системоутворювальним чинником системи принципів навчання є: внутрішній - вимога природовідповідності, як своєрідна аксіома педагогіки, яка гармонізує взаємодію системи навчання і середовища. Означений принцип є тим положенням, яке породжує, коригує, задає і спрямовує функціонування навчальної системи. І як системоутворювальний чинник, він взаємодіє з кожним компонентом навчальної системи, її зв'язками та системною властивістю; зовнішний - вимога такої організації системи принципів навчання, яка б, з одного боку, забезпечувала ефективне функціонування дидактичного циклу навчання, а з другого - щоб її елементи не перекривали, а доповнювали один одного.

Елементами цієї системи є принципи навчання як вимоги середовища навчальної системи до учителя, до учнів, до дидактичної системи, до зв'язків між цими трьома компонентами системи. Як показує аналіз цього питання, можна виділити такі принципи навчання:

-принцип природовідповідності (як внутрішній системоутворювальний чинник системи принципів навчання);

-принцип цілеспрямованості та цілісності (як вимога середовища системи до цілей навчання);

-принцип науковості і доступності (як вимога середовища системи до змісту навчання);

-принцип наочності (як вимога середовища до методів навчання);

-принцип систематичності і послідовності (як вимога середовища до змісту і процесу навчання);

-принцип системності (як вимога середовища до змісту і процесу навчання);

-принцип зв'язку навчання з життям (як вимога середовища до змісту і процесу навчання);

-принцип оптимізації (як вимога середовища до змісту і процесу навчання);

-принцип врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів та закономірностей розвитку (як вимога середовища до змісту і процесу навчання);

-принцип професійної відповідності.

Наступний функціонально-морфологічний компонент системи - її структура. Вона визначається дидактичною системою, елементами самої системи та зв'язками між ними. Отже, визначальний характер мають ті принципи, які відіграють роль системоутворювального чинника (принцип природовідповідності), потім іде принцип цілеспрямованості і цілісності), далі - принцип науковості і доступності, тоді принцип системності, принцип зв'язку навчання з життям, принцип наочності, принцип оптимізації, принцип врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів.

Емерджентною властивістю системи принципів є ті можливості, які вона створює для успішної організації навчально-виховного процесу. Емерджентною (системною) властивістю системи взаємодії “середовище - навчальна система” є така навчальна система, яка побудована на засадах гармонійності дій учителя і учня в інтересах максимально можливого ступеня досягнення цілей навчання. Вимоги середовища до такої взаємодії передбачають активність обох суб'єктів взаємодії на основі конкретної дидактичної системи.

Отже, емерджентна (системна) властивість цієї системи полягає у тому, що одночасне дотримання і врахування всіх принципів забезпечує таке цілеспрямоване функціонування навчальної системи, яка у максимально можливій мірі забезпечує досягнення конкретних цілей навчання за мінімально можливий час навчання.

Розглянемо конкретніше суть вище названих принципів навчання.

Природовідповідність як аксіома педагогіки. Принципи навчання

Класики наукової педагогіки про природовідповідність. Ще на зорі наукової педагогіки чітко вималювалася проблема вибору такої основи, на якій можна було б побудувати міцну споруду педагогічної науки. За аналогією з математикою це мала б бути аксіома, яка стала б пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Таким підґрунтям було вибрано принцип природовідповідності. Про природовідповідність у педагогіці, на нашу думку, дуже красиво сказав А. Дістервег, тому суть цього принципу ми викладемо, скориставшись його логікою і його словами [16].

На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип, який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він сам не був би вищим, а, значить, не був би головним, отже, не був би аксіомою. Якби він вимагав доведення, то за його висловом, він би мав “печать невизначеності”, тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки.

Цей принцип має бути всезагальним. Тобто, з нього мають бути виведені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своє обґрунтування. Все те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що не узгоджується - неправильним. Він має бути панівним у цій науці, йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єдиним, повинен бути один. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.

Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальне. Тому він має бути позбавлений всякого конкретного змісту.

У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, що будь-яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідають природі речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто є неприродними, або навіть протиприродними.

І навпаки, вважають, що яке-небудь бажання, думка, спосіб дій мають чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати, що вони абсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відповідають. Як принцип такої оцінки пропонується природовідповідність.

Введення у педагогіку природовідповідності належить Я.А. Коменському [18]. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природовідповідності, відповідності природі у формі природонаслідування, тобто наслідування зовнішнім природнім формам.

Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й.Г. Песталоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючи природовідповідність як відповідність природі дитини [24].

Коли вживають вислів “природа явища”, то мають на увазі не зовнішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню природу. Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його протікання, функціонують певні зв'язки в його структурі, особливо причинно-наслідкові, явище протікає за певним законом. Тому, коли стверджують, що деякі дії природовідповідні цьому явищу, то розуміють, що ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, які зумовлюють це явище, сприяють йому.

Як аксіома педагогічної науки було вибрано природовідповідність навчання і виховання природі дитини. Принцип природовідповідності і є визначальним принципом освіти, навчання і виховання.

Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природи закладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови для того, щоб ці задатки могли розвиватися. Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожної дитини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності розвитку і як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як лікар не лікує людину, так і вчитель не виховує її, якщо слова “лікує” і “виховує” розуміти в істинному смислі. Лікар лише допомагає природі лікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учитель створює умови для того, щоб ті задатки, які в людини закладені природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе в усій повноті, глибині і широті.

Очевидно слід розпочати з учителя. Які вимоги ставить суспільство і природа до учителя як до елемента навчальної системи? Очевидно, вчитель має бути не тільки носієм досвіду, який передається молодшому поколінню, але й володіти досвідом організації такої передачі, тобто бути професіоналом. Якщо цю вимогу привести в ранг принципу, тобто надати їй статус принципу, то це буде принцип професійної відповідності вчителя.

У своєму досвіді професійної діяльності головною вимогою до вчителя є вміння діяти згідно природи учня і його інтересів.

Ця вимога розкриває характер природовідповідного та особистісно-орієнтованого навчання, вона і складає суть принципу врахування індивідуальних особливостей учнів, їх вікових відмінностей та закономірностей розвитку.

Кожен учень має тільки йому характерні особливості пам'яті, мислення, уяви, має свій характер, темперамент, свої нахили, задатки, здібності, свої закономірності розумового розвитку. Кожен віковий період у розвитку дитини характеризується такими психічними новоутвореннями, які відрізняють його від інших періодів. Отже вимога врахування індивідуально-типологічних якостей учня, особливостей його вікової групи витікає з принципу природовідповідності у навчанні.

Наступний принцип - принцип цілеспрямованості і цілісності у навчанні є результатом дії середовища навчальної системи на компонент дидактичної системи “Цілі навчання”. Оскільки ми виділяємо чотири групи цілей: освітню, виховну, розвивальну і політехнічну, то вимога цілеспрямованості діє одночасно з вимогою єдності і цілісності навчання. Якби завдання учителя полягало в тому тільки, щоб забезпечити лише засвоєння конкретного навчального матеріалу з того чи іншого шкільного предмета, то це не становило б для нього особливих проблем, що переконливо довела шкільна практика. Завдання ж полягає у тому, щоб використовуючи можливості навчального предмета, того чи іншого змісту навчання отримати максимально можливий розвиток розумових та емоційно-почуттєвих сил учня. А це можливо тільки тоді, коли навчання, розвиток і виховання будуть протікати як цілісний, єдиний процес.

Вимоги суспільства, природи, людини до змісту навчання зводяться до того, що зміст навчання має бути науковим, відповідати сучасному рівню розвитку науки та віковим можливостям особистості, він має бути організований у систему, відповідно проструктурований. У змісті навчання повинна бути відображена і вимога зв'язку навчання з життям, з практикою, з виробництвом. Тому ця вимога знаходить своє відображення у принципах системності, зв'язку навчання з життям, науковості та доступності.

Дія середовища навчальної системи на елемент дидактичної системи “Методи навчання” призводить до появи таких вимог: методи навчання повинні відповідати природі учня, його віковим особливостям і можливостям, доповнювати один одного, діяти в комплексі, забезпечуючи найвищу ступінь досягнення конкретної цілі навчання.

Наступний компонент дидактичної системи - засоби навчання. Вимоги, які формулює середовище навчальної системи до нього зводяться до наступного: оптимальне з точки зору досягнення конкретної цілі навчання поєднання різних засобів навчання. Взаємодія середовища з організаційними формами навчання призводить до появи вимоги оптимального поєднання індивідуальної та групової форм організації навчання. Очевидно, оптимальне поєднання методів і засобів навчання та індивідуальної і групової форм організації навчання з метою найвищого досягнення конкретної цілі навчання складає суть окремого принципу навчання - принципу оптимізації.

Зауважимо, що оптимальний - це не просто найкращий, це найкращий за даних умов і за даним критерієм. Розглянемо такий приклад. Нехай нам потрібно якимось чином прибути з Рівного до Києва. До Києва з Рівного можна прибути потягом, долетіти літаком, доїхати автобусом, доїхати велосипедом, мотоциклом, автомобілем, нарешті можна вибрати такий екстравагантний спосіб переміщення як пройти пішки чи прокататися на підводі (мабуть наші далекі предки колись так і робили). То який же спосіб переміщення нам вибрати? Все залежатиме від критерію, який ми покладемо в основу вибору. Якщо за такий критерій вибрати мінімум часу, що витрачається на дорогу, то, напевно, варто вибрати літак, цей вибір буде оптимальним в умовах цієї задачі за означеним критерієм.

Якщо ж нас цікавить мінімум коштів, які потрібно буде використати на дорогу, то напевно варто вибрати піший хід, якщо ж нас цікавитиме отримання максимальної інформації про забудову та благоустрій сіл і міст Рівненської, Хмельницької, Житомирської та Київської областей, то варто вибрати автобус. Цей вибір в умовах цієї задачі і за даним критерієм є оптимальним.

Як свідчить теорія і практика навчання є сенс виділити два критерії, на основі яких можна оцінювати варіанти вибору дидактичної системи, це - ступінь досягнення цілі навчання і час, що витрачається на забезпечення досягнення цієї цілі. Ці два критерії надзвичайно важливі для шкільної практики, про що не раз мали можливість переконатися і вчителі і керівники шкіл. Не менше значення вони мають і в педагогічній теорії.

Принцип оптимізації у навчанні передбачає, таким чином, такий вибір методів, засобів і організаційних форм навчання, який забезпечує максимально можливе досягнення конкретної цілі навчання за мінімально можливий час навчання.

Завдання наукового пізнання підказується потребами розвитку суспільства, життям. Саме тому, розуміючи життєву важливість своїх досліджень, вчені працюють творчо, з великим підйомом душевних сил. Щоб учнівське пізнання мало місце, учень повинен хотіти вчитися. Відомо, що основними мотивами будь-якої діяльності є потреби та інтереси. Для того, щоб в учня виникло бажання вчитися, він повинен відчувати потребу у знаннях та інтерес до них.

Інтерес до навчання може бути пов'язаний з майбутньою професією, з тим видом діяльності, до якої в учня є нахили, задатки і здібності, з осмисленням значущості знань, з бажанням знайти самостійну відповідь на поставлене запитання, самостійно вирішити проблему. Підтримання і розвиток пізнавального інтересу до навчання - необхідна умова високої ефективності навчання.

Зв'язок “дидактична система - учень” означає, що кожному учневі має відповідати своя дидактична система, тобто, що середовище вимагає індивідуалізувати систему навчання. Ця вимога зауважена у принципі врахування індивідуальних особливостей учнів, їх вікових відмінностей, закономірностей розвитку та у принципі систематичності і послідовності.

Принцип систематичності і послідовності. Звернемось до тлумачних словників. У словнику В. Даля сказано, що систематичне - це “стройное, порядочное, порядливое, последовательное, разумное, правильное, обдуманное, постепенное”. Стрункість, порядок, послідовність, розумність і т.д. - все це у певній мірі характеризує систему, але ці риси не є атрибутивними характеристиками системи. Словом, В. Даль у поняття “систематичний” не вкладає поняття “системний”, а точніше, тут немає навіть натяку на приналежність до системи, сам термін більше тяжіє до розуміння його як постійний, регулярний, періодичний, послідовний. “Систематичний” відноситься як до процесу, так і до змісту. У розумінні процесу цей термін означає регулярний, постійний, тобто такий, який весь час повторюється, причому частота повторення значення не має. Наприклад, учень систематично вчить уроки, це означає, що незалежно від обставин він не приходить до школи непідготовленим до уроків. Систематичність у розумінні змісту означає, що у знаннях немає пропусків, немає прогалин. Ми відрізняємо систематизацію від систематичності.

Систематизація - це приведення знань у систему, це їх упорядкування на основі певної схеми, проте, систематизація не обов'язково приводить до виникнення системи. Щодо систематичності, то цей термін лише вказує на те, що немає великого часового проміжку у навчанні та немає прогалин у логічнй структурі знань.

Ще Г. Еббінгауз (нім. психолог, 1850-1909) показав, що якщо не буде підкріплення або тривалість між підкріпленнями є великою, то інформація дуже швидко зникає з пам'яті. По-друге, швидкість забування істотно залежить від того, наскільки інформація, що запам'ятовується, є логічно зв'язною. При відсутності систематичності виникають великі прогалини у логічній структурі знань. Це, на нашу думку, і є психологічною основою розуміння систематичності.

Щодо послідовності, то, очевидно, слід виходити з суті і результату процесу розуміння. Адже розуміння - це порівняння невідомого з відомим, підведення нового поняття під старе, раніше засвоєне, це встановлення зв'язку нового зі старим. Пояснювальне нове повинно спиратися на раніше засвоєне. Тому, зрозуміло, що спочатку потрібно вивчати той навчальний матеріал, з яким буде здійснюватися порівняння наступного, тобто нового і лише потім приступати до вивчення нового. Якщо стверджується, що, наприклад, ромб - це паралелограм, у якого всі сторони рівні, то зрозуміло, що якщо учень не знає, що таке паралелограм, то він і не буде розуміти, що таке ромб. Звідси зрозуміло, що спочатку потрібно вивчати тему “Паралелограм”, а вже потім тему “Ромб”.

Знання виражають зв'язки. Тому потрібно йти від простіших зв'язків до складніших. Поповнення знань - це нарощування зв'язків, їх поглиблення і розширення.

Систематичним, регулярним повинен бути і контроль за навчанням учня, адже тільки такий контроль привчає його працювати щоденно, а не “сезонно”, епізодично. Лише за цієї умови в учня виробиться звичка працювати щоденно, систематично, регулярно.

Що означає послідовний? Осмислення послідовності як вимоги, яку ставить принцип систематичності і послідовності до процесу навчання, ґрунтується на тому, що засвоєння матеріалу розпочинається із найпростішого, елементарного.

Принцип зв'язку теорії з практикою. Цей принцип, як і всі інші дидактичні принципи, визначає цілу низку вимог до змісту, методів, засобів, організаційних форм навчання і до самого процесу навчання. Розкриємо їх суть.

Метою пізнання світу є перетворення його відповідно до потреб людини. Це положення є одним із основних у виборі змісту навчання та виборі методів і форм навчання. При вивченні різних предметів учителі мають можливість показати, як народжувалися і розвивалися науки в силу практичних потреб людини. Розвиток продуктивних сил безумовно був і є рушієм наукового прогресу. У свою чергу, нові наукові теорії допомагали і допомагають удосконалювати виробництво, розвивати техніку, технологію, в цілому економіку виробництва.

У той же час, при вивченні ряду предметів є можливість показати і такий стан розвитку науки, коли теоретична думка розвивається самостійно, значно випереджуючи практику. Це особливо стосується фізики, математики, хімії.

В організації навчальної діяльності в одних випадках практика виступає як відправний момент. Цьому сприяє робота в лабораторіях, майстернях, у кабінетах. А з іншого боку, формування в учнів умінь застосовувати знання на практиці, у виробництві, у побуті, розкриття перед учнями тих науково-технічних і виробничих проблем, які є актуальними на найближчі 10-

20 років для нашого суспільства та усієї світової громадськості і можливих шляхів їх вирішення є одним із напрямів забезпечення єдності науки і виробництва. Істинно наукові знання - це такі знання, які допомагають людині успішно взаємодіяти з природою, оволодівати її багатствами, перетворювати її в інтересах людини, вдосконалювати техніку, піднімати культурний, економічний та соціальний рівень людей.

Одним зі шляхів поєднання теорії і практики є політехнічне навчання. Воно передбачає забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, основних напрямків науково-технічного прогресу, формування в них умінь застосовувати знання законів науки для вирішення практично важливих задач, сприяє розвитку конструкторських і винахідницьких здібностей, готує учнів до вибору технічних професій. Таким чином, дія принципу зв'язку теорії з життям, практикою створює умови для отримання істинно наукових знань. Отже цей принцип накладає свої обмеження на вибір змісту навчання саме так, щоб учні мали можливість відчути, що є чисто науковий аспект теми навчальної програми, а є й аспект практичного, політехнічного спрямування і він такий же важливий, як і науковий.

Принцип науковості і доступності. Розкриємо суть і зміст принципу науковості і доступності. У ході суспільно-історичного процесу взаємодії людини з оточуючим її світом відбувається накопичення людського досвіду, внаслідок чого виникає необхідність його впорядкування, систематизації. Цю функцію виконує наука і мистецтво з тією лише відмінністю, що засоби вираження досвіду в них різні.

Історія постановки дидактичних проблем пов'язана із безперервними зусиллями, спрямованими на вирішення цієї суперечності. У ході суспільно-історичної практики людства відбувається “переведення” історичного процесу формування суспільного досвіду в особливості науково-узагальненого досвіду, а потім в індивідуальні процеси освіти, в яких індивідум складним, самобутнім шляхом повторює історичний суспільний процес засвоєння. Суть у тому, яким чином це можна здійснити більш раціонально і з найбільшим ефектом для процесу формування особистості.

З вище викладеного випливає необхідність дії вимоги науковості. Які основні вимоги закладені у цьому принципі? Перша вимога - до змісту освіти і навчання мають входити тільки наукові знання. Тобто, все, що пропонується молодшому поколінню для засвоєння, повинно мати якість науковості. Якщо не за формою, то за суттю і змістом воно має бути таким, яким його відкрила наука, а практика перевірила і підтвердила, що знайшло своє застосування у природі, у житті, у техніці, в економіці і політиці. Ненаукової інформації, ненаукових знань у школі не повинно бути.

Тут, однак, є одна дуже важлива деталь. Шлях розвитку науки не завжди простий і прямолінійний. Згадаймо хоча б історію розвитку хімії як науки. Більше сотні років у цій історії належить віддати алхімії. Врахування співвідношення історичного і логічного у змісті та процесі навчання є необхідною педагогічною умовою освіти і навчання та становить одну з вимог принципу науковості.

Суть ще однієї вимоги науковості полягає в наступному. Не тільки зміст освіти і навчання повинен здійснюватися на наукових засадах, але й на кожен елемент дидактичного циклу вимога науковості накладає певні обмеження. Розглянемо це більш детально.

Очевидно, обмеження або певна вимога накладається не тільки на кожен елемент дидактичної системи, як складової дидактичного циклу, а й на вчителя й учня, які замикають цей цикл, а також на ті відношення, які виникають між елементами дидактичної системи і всього циклу.

Вимога науковості стосовно вчителя зводиться до необхідності володіння ним науковими знаннями свого предмета і самого процесу навчання, тобто психолого-педагогічними знаннями і вміннями. Вимоги, які продукуються науковістю такі: достовірні й об'єктивні знання задатків учня, його здібностей, наявного рівня розумового розвитку і фонду фактологічних знань, тобто зони актуального розвитку, а також зони ближнього розвитку. Сукупністю цих двох зон у їх єдності і характеризується доступність навчання. Тому й принцип науковості можна інтерпретувати як принцип науковості і доступності.

Принцип наочності (єдності конкретного і абстрактного). Принцип наочності в історичному аспекті. У теорії і практиці навчання прийнято вважати, що, як стверджував Я.А. Коменський, немає нічого в розумі, чого раніше не було б у відчуттях. А. Дістервег, відповідаючи на запитання, як люди досягають знань, стверджував: ніяким іншим шляхом, крім як шляхом наочності. Коріння цього принципу знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: “Краще раз побачити, ніж сто разів почути”, “Бурчання наскучить, приклад научить”, “Приклад кращий за правило” та ін.

К.Д. Ушинський писав, що справедливість наших заключень і вся правильність нашого мислення залежить від правильності даних, із яких ми робимо логічні висновки, а також від правильності самого висновку. Які б не були правильні наші висновки, але якщо дані, що ми взяли із зовнішнього світу, неправильні, то й висновки будуть помилковими. На його думку дитину необхідно вчити правильно спостерігати, збагачувати її душу якомога повними, правильними, яскравими образами, які потім стануть елементами її мисленнєвого процесу.

Цей принцип означає, що в навчанні на основі сприймання одиничного, конкретного необхідно перейти до загального, абстрактного і навпаки. Він виходить за рамки розуміння того, що передбачає лише створення уявлень і понять на основі живого сприймання предметів і явищ, що вивчаються, а тісно зв'язаний з активністю учнів, з розвитком абстрактного мислення. Спостереження є як ніби однією зі ступенів процесу пізнання, від нього учні йдуть до абстрактного мислення. Необхідною умовою цього є поєднання наочності і слова.

Хочемо звернути увагу на такі факти. У повсякденному житті учні зустрічаються з багатьма об'єктами, тілами, явищами, процесами, які потім вивчають під час вивчення того чи іншого навчального предмета, на які, як правило не звертають уваги. І лише після того, як учитель на уроці, сконцентрує увагу свою та учнів на той чи інший об'єкт, розгляне його під кутом зору нових теорій, нових підходів, цей об'єкт у свідомості учня буде представлено в зовсім іншому світлі, на основі зовсім інших знань. Отже можна зробити висновок, що першим видом наочності, яку сповна може використати учитель і учні під час навчання є предмети, тіла, явища, процеси, які наповнюють оточуючий людину світ. Це предметна наочність. Вона не завжди задовольняє вимоги навчально-виховного процесу, але з неї починається навчання, тому приходиться йти далі, використовуючи для цього різні моделі, прилади, пристрої, засоби віртуальної наочності, знаково-символічну наочність, картини, схеми, графіки, таблиці тощо.

Суть і психологічна основа принципу наочності буде зрозуміліша при з'ясуванні деяких історичних моментів його становлення і розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й.Г. Песталоцці видатний німецький педагог А. Дістервег говорив: “Я спробую бути, по можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості” [4, 248], а в одній зі своїх праць педагог говорить про принцип наочності і про Й.Г. Песталоцці наступне: “Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами: але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання” [там же].

Сам же Й.Г. Песталоцці у свій час зазначав, що він утвердив вищу основу навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання [6, 525], на що видатний російський педагог П. Каптєрєв зробив таке зауваження: “Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літературу. Але тим не менше слова Песталоцці справедливі” [10].

З усього видно, що заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності найбільше належить саме Й.Г. Песталоцці.

Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а, точніше, спроба його формулювання, належить основоположнику наукової педагогіки, великому чеському педагогу Я.А. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як “золоте правило дидактики”:

“Тому нехай буде для учнів золотим правилом: все, що тільки можна, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, що підлягає смаку - смаком, доступне дотику - дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу схвачуються декількома відчуттями” [18, 303].

Як і Я.А. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у навчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети.

Однак аналіз золотого правила дидактики Я.А. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зовнішньою природою. Я.А. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відповідності з природою, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовнішню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антропологічно, а фізично.

За твердженням П. Каптерева, напрошується думка, що Я.А. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояснення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи [18, с. 287]. Отже, і наочність у навчанні педагог розумів як зовнішню. система принцип навчання полісистемний

Г. Песталоцці та А. Дістервег про принцип наочності. Певний внесок у проблему наочності зробив Ж.Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини - це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження і досвіду спричиняють дуже велику шкоду розумовому розвитку дитини.

Однак, корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утвердженні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Вагомий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А. Дістервег. З чого виходить Й.Г. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістервега? Й.Г. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Все виховання має бути природовідповідним, тобто здійснюватися у відповідності з природним ходом розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Коменського, до внутрішньої природи людини.

Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гармонії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися.

Й.Г. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає “наочність абсолютною основою пізнання”, що “наочність є безумовна основа всякого знання”.

“Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпосередньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинно не тільки нарешті бути зв'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них”.

А. Дістервег не тільки пропагував, впроваджував у шкільну практику принципи навчання Й.Г. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й.Г. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наочності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органам чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на картинах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівняння, аналогій та інших засобів [16,24].

Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної освіти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або зв'язані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відомий методист в області викладання математики В.Г. Болтянський висловив у своїй формулі: “наочність - це ізоморфізм плюс простота”. Відповідно до цього виділяють такі види наочності: предметну, модельну, знакову.

Про важливість наочності під час навчання говорять такі дані психологів: учні успішно утримують у пам'яті і відтворюють:

10% від того, що вони рахують;

20% від того, що вони чують;

30% від того, що вони бачать;

50% від того, що вони бачать і чують одночасно;

70% від того, що вони обговорюють з іншими;

80% від того, що отримали з власного досвіду;

90 % від того, що говорять у той час як роблять;

95% від того, що вчать самостійно.

Отже, в чому суть наочності? У джерелах зустрічається твердження, що наочний - це такий, якому можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Справа в тому, що слово “наочний” у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприймання. Однак, слово “наочний” вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, вслід за Й.Г. Песталоцці, наочним розуміємо таким, коли у складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.

До еталонів можуть належати, наприклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони при обстеженні властивостей предметів, що сприймаються.

Еталони необхідно розглядати і як деякі моделі зовнішньо-предметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприймається об'єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із погляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття “елементарності”, яким користувалися і Й.Г. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності.

Розпізнавання комплексу ліній і кутів як каркаса куба, подібно до будь-якого іншого акта розпізнавання можливе лише за умови, що центральна нервова система зберегла сліди стимулів, що сприймалися раніше, в цьому випадку - реальних об'єктів кубічної форми, в такому вигляді, який дозволяє установити відповідність між стимулом, що сприймається, і цими слідами. Тільки після того, як встановлена така відповідність, стимул набуває значення і наявна в ньому інформація отримує інтерпретацію. Інформація про минулі події складає, таким чином, необхідні передумови для розпізнавання інформації, що надходить у даний момент.

Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підвести невідоме під відоме. Нехай, наприклад, ми дали прослухати учневі ноту “ля” і попросили його запам'ятати особливості її звучання. Через деякий час учень прослухав інші ноти і теж запам'ятав їх звучання. Якщо тепер учневі пропонується що-небудь сказати про нотний склад складного звуку, що є послідовною сукупністю звуків до-ре-мі-фа-соль-ля-сі, то порівнявши цю звукову послідовність, він виділить йому вже відомі ля, до, ре, мі, а про соль скаже, що він з цією нотою зустрічається вперше. Але в наступному і ця нота буде виконувати для учня функцію оперативної одиниці обстеження звуку.

Розглянемо інший приклад. Учень вивчив дію додавання чисел. Йому запропонували дію додавання 5+5+5+5+5+5=30. І коли сказали, що дію додавання однакових чисел можна назвати множенням і записати так: 5+5+5+5+5+5=5x6=30, то цим самим була забезпечена наочність у розумінні дії множення.

Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близько до сфери), об'єм (у діаметрі приблизно 6-8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об'єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезувавши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.

Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня розумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обслідування навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому наочний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття “наочний” має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об'єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності.

Знак і символ. Серед усіх видів наочності особливої актуальності набуває знаково-символічна. Це пов'язано з можливостями, які має цей вид наочності для розвитку теоретичного, абстрактного мислення.

У науковій літературі існують різні визначення знака і символа, однак переважна більшість спеціалістів вважають, що знак позначає зміст, а символ його розкриває [24].

Символ - це те, чим зображається знак, він є засобом, інструментом виявлення змісту знака. Знак - це загальне, символ - конкретне. Символ - це конкретне оформлення знака.

Наприклад, прапор - це державний знак, тобто те, що в певному відношенні репрезентує, заміщає державу. Прапор конкретної держави - це її символ. Конкретне вираження знака - це і є символ. Знак знаходить своє конкретне вираження у символі як загальне в конкретному. Можна стверджувати, що символ - це форма вираження знака.

Слово “знак” у науковій літературі використовується різнопланово, однак, завжди знак виступає в ролі замінника іншого предмета, явища, властивості.

Функція заміщення є головною функцією знака. Філософська література знак визначає як матеріальний предмет (явище, подія), що виступає представником деякого іншого предмета, властивості чи відношення і використовується для придбання, зберігання, переробки й передачі повідомлень (інформації, знань).

Бути знаком - це не природна властивість предмета, а функціональна, яка виявляється у знаковій діяльності. “Функція знака - репрезентувати дещо відмінне від нього самого і є його значенням” [24, 12]. Це означає, що власний зміст спостережуваного і те, знаком чого воно є, не мають нічого спільного.

Особливою мовою, одним із засобів комунікації є мистецтво. Художній твір розглядається як “передача”, “кодування” в матеріальному об'єкті деякого ідеального змісту і наступного прочитання його іншими людьми.

Учені психологи відзначають, що знаки - це позначення, які вільні від контексту, в той же час як символи залежать від

нього, що розвиток мови йде в напрямі звільнення, відриву від ситуації, контексту.

Значення знака визначається тією системою, в яку він включений. Наприклад, червоний колір у дорожній сигналізації (червоне світло світлофора забороняє перехід вулиці) і червоний колір крові.

Надсистемних знаків не буває, будь-який із них є елементом системи знаків і тільки як елемент її може мати конкретний зміст.

Таким чином, принцип наочності в своїй суті - це вимога застосування різних засобів наочності, щоб забезпечити осмислення учнями індуктивного шляху пізнання та розкрити розуміння ними специфічності дедуктивного пізнання, а також розширити та поглибити знання учнів про оточуючий їх світ.

Принцип системності. Ще у вісімдесяті-девяності роки минулого століття у педагогічній літературі прямо ставилось питання: “Чи потрібен принцип системності у дидактиці?”. І як відповідь на це запитання були намагання з позиції системного підходу обґрунтувати необхідність введення у дидактику цього принципу. Зверталась увагу на те, що зміст принципу систематичності (систематичність ототожнювалась з системністю) на той час точно не був визначений, та й сам принцип формулювався по-різному. Зверталася увага на те, що формування систематичних і системних знань - злитий процес здійснення однієї і тієї логічної операції - систематизації знань, тобто зведення їх у певну систему.

Однак звернемося до тлумачних словників. У словнику В. Даля сказано, що систематичне (використаємо мову оригінала, щоб якомога точніше передати зміст терміна) - це “стройное, порядочное, порядливое, последовательное, разумное, правильное, обдуманное, постепенное”. Стрункість, порядок, послідовність, розумність і т.д. - все це у певній мірі характеризує систему, але ці риси не є атрибутивними характеристиками системи. Словом, В. Даль у поняття “систематичний” не вкладає поняття “системний”, тобто тут немає навіть натяку на приналежність до системи, сам вираз більше тяжіє до розуміння його як постійний, регулярний, періодичний, послідовний. Отже, принцип систематичності і послідовності у навчанні не передбачає системності. В усякому разі, системність цим принципом не закладена. Вважалося, що поняття “системність” за обсягом більше, ніж “систематичність” і тому якість знань “системність” значно ширше якості їх систематичності.

Однак, уже в найновіших тлумачних словниках української мови термін “систематичний” вже тлумачиться як такий, який належить системі. Але тепер це поняття вже ототожнюється з поняттям “системний”. Насправді ці два поняття мають бути розведені, а отже принцип систематичності та послідовності і принцип навчання системності - це два різні принципи.

Думку про введення принципу системності подав П.М. Ерднієв. Він, виходив з того, що системність є загальнопедагогічним законом. З цього закону, на його думку, випливає дидактичний принцип системності.

Знання набувають системності завдяки їх організації в систему. Система - основне поняття системного підходу, тому формування системності знань у школярів тісно пов'язане із застосуванням ними системного підходу у навчальному пізнанні.

Системі знань як цілому, яке має особливу форму їх організації, великого значення надавав К. Ушинський. На його думку, важливі не лише знання самі по собі, але й не меншою мірою форма їх організації в ціле. “Тільки система, звичайно, розумна, яка випливає з самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена фрагментарними, незв'язаними знаннями, подібна до комори, в якій усе в безпорядку і де сам господар нічого не знайде; голова, де лише система без знань, подібна до крамниці, в якій на ящиках є надписи, а в ящиках пусто” [25, с. 201].

Спроби дослідження системної якості знань мали місце і в дидактиці. І. Лернер системність знань називає їх якістю, що означає осмислення знань у структурі, тотожній структурі елементів науки. Ця якість, на його думку, має й об'єктивну сторону, в якій виражено властивість навчальної інформації, та суб'єктивну, що проявляється особистістю, яка засвоїла цю інформацію.

Л. Зоріна в монографії “Дидактичні основи формування системності знань у старшокласників” розглядає системність як “таку якість деякої сукупності знань, яка характеризує наявність у свідомості учня структурних зв'язків (зв'язків будови), адекватних зв'язкам між знаннями всередині наукової теорії [9, с. 5].

Певний внесок у застосування системного підходу в педагогіці зробив відомий радянський теоретик педагогіки Ф. Корольов[12].

З українських дидактів проблему застосування системного підходу в навчанні, а, отже, надання знанням системності, розглядав В.Онищук[22].

Щодо розуміння системності знань, то варто зауважити, що багатьма педагогами системність розуміється як структурність, однак зрозуміло, що структура - це лише одна з характерних ознак системи, один із її функціонально-морфологічних компонентів, знання структури системи ще не охоплює знання системи всієї; іншими словами, системні зв'язки не вичерпуються структурними, вони багатші і різноманітніші. По-друге, наукова теорія - це система знань високого рівня ієрархії. Накладання схеми зв'язків, адекватних структурі наукової теорії на певну сукупність знань справді виділяє структурний інваріант теорії, але залишає поза увагою структуру підсистем, якими є наукові поняття, закони, факти.

Сьогодні всім зрозуміло, що ріст інформації, який визначає зміст сучасної освіти, несумісний з обмеженим часом навчання. Розв'язання цієї протилежності вимагає пошуку шляхів поєднання обох цих протилежностей. На один зі них вказав Дж. Брунер: “В умовах швидкого зростання інформації можливість з сприйняття зменшується, єдиний вихід із становища - засвоєння структури знань” [2, с. 8]. Однак зрозуміло, що без глибокого розуміння учнями суті системи цей шлях не може бути реалізований, адже структурою володіє лише система.

Аналіз причин неефективного застосування системного підходу в педагогіці дає підстави визнати, що в педагогіці освоювався макрорівень системності і зовсім не був досліджений системний мікрорівень. І хоча з того часу, як були сказані ці слова, пройшло більше десяти років і були намагання застосувати системний підхід у педагогіці, у навчальному пізнанні, ця ситуація, без особливих поправок на час, зберігається і до сьогодні; проблема застосування системного підходу, формування системності знань у школярів ніби “зависла” в просторі і часі, хоча очевидно, що нинішній етап розвитку суспільства, розвитку особистості людини, розвитку її мислення не може обійтися без системи як цілого з певною формою організації.

У свій час К. Ушинський писав: “Істинна педагогіка, уникаючи обох крайностей (знання без системи та система без знань) дає учням спочатку матеріал і в міру нагромадження цього матеріалу приводить його в систему” [25, с. 201]. Можливо, зважаючи на таку авторитетну підтримку, сучасні автори шкільних програм з багатьох шкільних предметів, а також учителі-предметники у своїх календарних планах передбачають після вивчення великих тем уроки узагальнення і систематизації знань.

Варто, однак, висловити сумнів щодо того, що вивчений матеріал можна впорядкувати в систему впродовж одного-двох уроків. Цей сумнів підсилюється тим, що, як випливає з теорії систем, пізнання цілого і частин відбувається одночасно. Звичайно, якщо навчальний матеріал за змістом не складний і за обсягом невеликий, то такий крок цілком реальний. Проте, при накопиченні значного обсягу навчальної інформації, наприклад, при вивченні великого розділу, такий крок стає практично неможливим, адже формування системи знань, їх системності вимагає значних зусиль з боку вчителя і з боку учнів та, крім того, вимагає значного часу. Тому у теорії і практиці виник ще один варіант організації знань у систему. Формування системи знань здійснюється одночасно із засвоєнням учнями змісту матеріалу, що вивчається, а отже, їх системність уже не виступатиме як завершальний етап засвоєння знань. В основі цього кроку лежить використання методу системно-змістової декомпозиції знань у формі системної призми.

Відповідно до існуючого поділу якостей об'єкта системний рівень якості є найвищим, а це означає, що для встановлення глибинних, найістотнішіх властивостей об'єкта, його необхідно розглянути як систему (тобто виділити в ньому систему), або ж розглянути цей об'єкт як елемент багатьох систем.

Якщо під знаннями розуміти зв'язки, то просте знання - це сукупність однорідних, однакових за складом зв'язків, тобто зв'язків, які розкривають одну або декілька сторін об'єкта вивчення. Просте знання - це нерозвинуте людське знання, воно відображає зосередженість на самому предметі, тобто відображає власні внутрішні закономірності існування і розвитку цього предмета. Просте знання є результатом пізнання на основі стратегії “предметоцентризму”, за якою явища, об'єкти пізнаються самі по собі, тобто у фокус вивчення ставиться окремий предмет відособлено. Шкільна практика переконливо показує, що коли основним орієнтиром навчання є просте, предметне знання, то воно збіднює зміст навчання і звужує його можливості для розвитку мислення учнів.

У міру розвитку природничих і суспільних наук та наук про людину все більше виявляється обмеженість, недостатність уявлень про відчуженість (ізольованість) об'єктів пізнання. Виникла необхідність їх розглядати як системи, адже сучасна наука переконливо довела, що пізнання окремих об'єктів крізь призму системи є шляхом до глибшого проникнення в суть цих об'єктів, а, отже, до складного знання.

Може здатися, що перехід до пізнання об'єкта як елемента матеріальних систем не обов'язково веде до глибшого пізнання його внутрішніх властивостей і його сутності, оскільки в цьому випадку наша спрямованість націлена, насамперед, на розкриття структурних взаємовідношень у системах, а самі об'єкти, так би мовити, відштовхуються на периферію дослідницьких інтересів. Однак діалектика процесу пізнання така, що перехід від об'єкта до системи, до структурного дослідження зв'язної сукупності об'єктів є одночасно і заглибленням у сутність самих цих об'єктів. Більш глибоке їх пізнання повинно включати в себе і знання того, які системи можуть утворювати ці об'єкти, в утворенні яких структур і структурних зв'язків вони беруть участь. Це положення розкриває суть тенденції сучасної науки щодо застосування системного підходу при дослідженні глибинних пластів внутрішньої організації об'єктів пізнання, при проникненні вглиб матерії.

Складне знання пов'язане зі стратегією пізнання, яку в теорії пізнання називають “системоцентризмом”. За цією стратегією явища пізнаються не лише самі по собі, але й як елементи, частини деякої системи, або ж предмет розглядається як елемент багатьох реально існуючих систем.

...