Формування і розвиток природознавчих уявлень та понять в початковій школі. Схема розвитку уявлень та понять

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практична робота

Формування і розвиток природознавчих уявлень та понять в початковій школі. Схема розвитку уявлень та понять

Дослідження психологічних і дидактичних закономірностей процесу засвоєння знань визначили взаємодію чуттєвого сприйняття і абстрактного мислення. До чуттєвого пізнання належать відчуття, сприймання, уявлення. Ці форми відображення предметів довкілля мають місце і при засвоєнні знань, оскільки в процесі навчання природознавству в свідомості учнів повинна бути відтворена реальна картина навколишнього світу. Уявлення виникають в вигляді образів і носять конкретний характер. В уявленнях відображаються зв'язки і відношення між предметами та явищами реальної дійсності. Воно може включати в себе деякі узагальнення, осмислення. Поняття - така форма думки, яка відображає істотні ознаки і відношення предметів та явищ реального світу. У кожному понятті розрізняють його зміст і об'єм. Зміст поняття - це сукупність ознак предметів, відображених у понятті. В основі буд-якої думки лежить процес оперування поняттям. Тому всі поняття повинні бути осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності. Адже поняття, як і судження - це результат мислительної діяльності, що складається з аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення, абстрагування і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.

Знання будь - якої науки відображають певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять.

Система - це не набір і не сума понять, а обов'язково ієрархія, яка має стержневу систему організації і нові, порівняно з окремими поняттями функції. У змісті системи понять виділяють ядро, як пояснювальну теоретичну частину і переферію, як прагматичну частину, яка пов'язана із застосуванням понять. Зміст таких систем понять складається не тільки з сукупності істотних ознак, але і наслідків, які з них витікають.

Так природознавство для початкових класів, зокрема для 3 (2) класу, включає в себе ієрархізовану систему понять, які хоч і мають відносно елементарний характер, але відображає об'єкти і явища природи їх взаємозв'язках, на доступному для молодшого школяра рівні. Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, включений у програмі і підручнику.

Якщо розглядати зміст конкретної теми, то в ній можна виділити уявлення і поняття, які необхідно засвоїти дітям. Наприклад, тема "Грунт" включає такі елементи знань і зв'язки між ними, як склад грунту, види грунтів тощо. Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг і зв'язки його з іншими поняттями. Вони визначають освітню мету процесу навчання у межах теми. Слід зазначити, що установлення взаємозв'язків між сформуванням поняття ми здійснюємо за тими істотними ознаками, що входять у їх зміст. Наприклад, формування поняття перелітний птах " зміст його відлітає на зиму в теплі краї ". Після засвоєння поняття з'ясовується причино-наслідковий зв'язок між об'єктом і умовами його існування. Дуже важливо, щоб діти осмислили сутність зв'язків.

Об'єктивний хід діяльності, внаслідок якої поняття утворилося в свідомості людини: чуттєве сприйняття; засвоєння або активізація уявлень про окремі об`єкти чи їх групи;розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;узагальнення і словесне вираження сутності понять;введення терміну, якими позначаються поняття.

Умови формування природознавчих екологічних понять:

1. організація чуттєвого сприймання ознак властивостей предметів або явищ,

2. формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованних понять і уявлень (повторне сприйняття об'єктів служить основою для актуалізації);

3. організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак;

4. забезпечення узагальненого і словесного визначення сутті понять, визначення його відповідним терміном;

5. організація закріплення понять (вже сформованих) шляхом репродуктивного відтворення його змісту;

6. організація застосування засвоєних понять у подібних і нових ситуаціях

Наприклад, на уроці, тема якого "Рослини частина живої природи", формується з елементарних понять "культурні рослини". Зміст цього поняття - рослина, яку вирощують люди і за якою вони доглядають. Р еалізація алгоритму психічної діяльності залежить від конкретних об'єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітей формуються уявлення або поняття.

Власне педагогічні цілі навчання природознавства

Всебічний розвиток особистості кожного учня, що визначається науково обґрунтованими можливостями дітей молодшого шкільного віку, є стратегічною власне педагогічною ціллю учителя. Вона досягається в цілісному навчально-виховному процесі початкової школи, єдністю і взаємозв'язком усіх навчальних предметів та позаурочної і позакласної роботи. психологічний природознавчий екологічний

Природознавство, як і кожний навчальний предмет, займає своє місце в цій системі і визначається ієрархічно підпорядкованими власне педагогічними цілями, втіленими в його зміст.

Відповідно до викладених теоретичних положень загальна структура змісту природознавства така:

Предметний зміст природознавства

Знання:

(у формі уявлень, понять, фактів):

а) про предмети, явища природи, їх взаємозв'язки і залежності (логічна система власне предметних знань);

б) про спеціальні методи вивчення об'єктів природи (дослід, практичну роботу, спостереження);

в) про етапи пізнання об'єктів природи, послідовність їх виконання.

Уміння

а) застосовувати знання про об'єкти природи, їх взаємозв'язки і залежності для розв'язання теоретичних і практичних задач;

б) використовувати спеціальні методи вивчення об'єктів природи(виконувати дослід, виконувати практичну роботу, вести спостереження);

в) виконувати всі етапи пізнання об'єктів природи в їх об'єктивно зумовленій послідовності.

Процес оволодіння знаннями та уміннями з природознавства супроводжується емоціями і почуттями. Забезпечення позитивного емоційного клімату і формування сталих позитивних моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів - це важлива ціль учителя. Вона досягається через організацію правильного, доброзичливого, демократичного спілкування в класі, співпереживання учителя й учнів, через почуття захищеності у дітей, урахування їхніх індивідуальних особливостей. А також шляхом спеціального створення учителем ситуацій успіху для учнів з різним рівнем розвитку, отримання радості від переборення труднощів та від оволодіння новими знаннями, уміннями. Важливо правильно оцінювати кожного учня й домагатися адекватного сприймання й усвідомлення ним оцінок учителя для коригування своєї діяльності та поведінки.

Вся навчально-пізнавальна діяльність повинна супроводжуватися різними видами соціальних, моральних, естетичних, санітарно-гігієнічних відносин: а) до об'єкта, який вивчається безпосередньо чи шляхом засвоєння інформації про нього; б) до різних видів діяльності, в процесі якої відбувається оволодіння змістом природознавства; в) до інших людей - учнів класу, учителя, співвітчизників і людей всієї планети; г) до самого себе.

У процесі формування сталі відносини перетворюються у риси особистості. Зазначимо, що таке перетворення вимагає систематичної, копіткої, довготривалої роботи. У зв'язку з цим учителеві необхідно розробити стратегічну програму (для всього курсу навчання природознавства початкової школи), яка включає: а) перелік якостей особистості, які формують у процесі навчання природознавства; б) конкретну структуру кожної якості, її компоненти (потребу у певному відношенні, знання про суть відношення - суспільні норми, правила, еталони, уміння їх виконувати й застосовувати, проявляти вольові зусилля для виявлення певних відносин незалежно від умов конкретної ситуації). Слід наголосити на тому, що така програма складається з урахуванням структури загальних здібностей і загальної спрямованості характеру кожного учня початкової школи. А також спеціальних здібностей, особливих рис характеру, природних задатків окремих школярів. Це означає, що домінуючими в програмі повинні бути риси, які входять до їх складу.

Процес навчання повинен забезпечувати Здійснення трьох взаємозв'язаних функцій: освіти, розвитку і виховання особистості кожної дитини в класі. Зауважимо, що межа між освітою, розвитком і вихованням (у вузькому розумінні цих понять) дуже відносна, а деякі аспекти тісно переплетені між собою. Тому в реальному навчанні освіта, розвиток і виховання - це триєдиний процес із провідною у ньому освітньою функцією. В кожний момент навчання, незалежно усвідомлює це учитель чи ні, здійснюються освіта, виховання і розвиток.

Процес навчання організовується з метою цілеспрямованого всебічного розвитку особистості, і для досягнення її визначаються конкретні освітні, розвивальні та виховні цілі. Вони повинні бути тим передбачуваним результатом, який стосується змін в особистості кожної дитини і досягненню якого підпорядковується увесь процес. Цей результат повинен описуватись відповідними кількісними і якісними характеристиками, за якими діагностується рівень його досягнення.

Освітні власне педагогічні цілі передбачають: а) формування конкретних елементів власне природничих знань: уявлень і понять про предмети і явища природи, взаємозв'язки і залежності між ними (наприклад, сформувати поняття: "дикорослі рослини", "культурні рослини*, "органи рослин", уявлення про різноманітність рослин за формою, товщиною, висотою, величиною органів і т. ін.); б)формування власне предметних умінь на основі засвоєних природничих знань (наприклад, уміння розрізняти дикорослі та культурні рослини, органи рослин і т. ін.); в)формування уявлень чи понять та умінь про спеціальні методи дослідження природи (наприклад, формувати уявлення про дослід, уміння виконувати дослід...).

Розвивальні власне педагогічні цілі передбачають: а) розвиток всіх психічних процесів дитини, що відбуваються шляхом оволодіння відповідними видами діяльності. Оскільки кожний вид розумової діяльності (перцептивної, мислительної, мнемічної, імажинативної, мовленнєвої) складається з відповідних дій, то насамперед необхідно, щоб молодші школярі цілеспрямовано оволоділи такими діями (наприклад, формувати уміння порівнювати, доводити судження і т. ін.). Додамо, що всі психічні процеси реалізуються на кожному уроці, адже вони складають процес засвоєння. Однак це відбувається на різних рівнях в учнів класу. А те, що визначається цілями, формується в усіх дітей цілеспрямовано і вимагає відтворення і застосування на визначеному рівні; б) формування уявлення чи поняття про способи раціональної навчальної діяльності і уміння виконувати їх (наприклад, формувати уявлення про спосіб цілеспрямованого опису об'єкта природи (листяного лісу) за малюнком чи картиною, уміння описувати об'єкт (листяний ліс) за малюнком, уміння будувати план розповіді та ін.).

Природознавство - предмет, який належить до основ наук. Тому власне педагогічні цілі втілюються в його змісті, який викладається і діючих програмах і підручниках.

Щоб визначити конкретні елементи природознавчих знань і відповідні власне предметні уміння (освітні цілі), необхідно здійснити поняттєвий аналіз змісту і скласти його логічну схему.

Процесуальні, тобто раціональної навчально-пізнавальної діяльності і розумові уміння (розвивальні цілі), визначаються змістом навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Ця діяльність зумовлена, по-перше, власне предметним змістом (об'єктивний фактор); по-друге, можливостями дітей (суб'єктивний фактор) виконувати її з різною мірою самостійності ("зона актуального розвитку" і "зона найближчого розвитку"). У конкретній ситуації процесу навчання 1-го рівня для первинного цілеспрямованого формування певного уміння доцільно брати ту дію чи діяльність, яка домінує і часто повторюється. Також важливо сформоване уміння, за всіма характеристиками, співставляти з тим його рівнем, якого необхідно досягти на кінець процесу навчання природознавства в другому, третьому класах і в початковій школі в цілому (стратегічна ціль).

Виховна ціль визначається і реалізується як самим природознавчим змістом, так і змістом навчально-пізнавальної діяльності учнів, методами" організації, засобами виконання, формою сумісної діяльності, емоційним кліматом, характером спілкування, формою цілісного процесу навчання.

Сприймання. Уявлення. Методика формування природознавчих уявлень

Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окремих явищ, предметів, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак або властивостей, що діють на аналізатори суб'єкта. Так, наприклад, під час першого знайомства з квіткою у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запах та ін. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать конкретному об'єктові - квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається із сукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим, що наочний образ сприймання відображає об'єкт, який характеризується цілісністю, зв'язками, взаємовідношеннями між якостями, властивостями або його частинами. Всі відчуття синтезуються, в цілісний образ, який має свою структуру. При цьому кожна ознака зіставляється з цілим і ним визначається, а цілісний образ залежить від особливостей його частин.

Сприймання тісно пов'язане з образним мисленням і мовою, тобто усвідомленням суті предмету.

Свідомо сприйняти предмет - означає впізнати і назвати його. Впізнавання здійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладається на образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються у пам'яті. Якщо ці образи співпадають, то об'єкт не тільки впізнається, але й відноситься суб'єктом до певної групи чи класу предметів.

Відображення будь-якого одиничного випадку як особливого прояву загального є певним рівнем узагальненості сприймання. Узагальненість присутня навіть у тих випадках, коли сприймається абсолютно новий об'єкт, оскільки відбувається пошук подібності його із знайомими об'єктами, зіставлення з різними їх групами.

Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідність цілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярів для того, щоб вони були об'єктивним відображенням предметів навколишнього світу.

Відчуття відбувається через аналізатори конкретної особистості. Тому сприймання залежить від її психічних особливостей. Так, потреби, інтереси, установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприймання. Вибірковість передбачає виділення одних предметів як об'єктів сприймання у порівнянні з іншими, які виступають його фоном. Наприклад, молодші школярі краще помічають яскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше і глибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж уже готовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні види діяльності, викликає активність та інтерес.

Отже, результат сприймання - це створення цілісного образу об'єкта на основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам'яті. Такий образ виникає та існує тільки при наявності об'єкта. Однак він може згадуватися і відтворюватися в пам'яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявляти - це не просто знати, а мисленно бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наочних образах, але вони відрізняються між собою.

Уявлення - це чуттєво-наочний, узагальнений образ, в якому відображені зовнішні ознаки, властивості, зв'язки раніше сприйнятого об'єкта чи групи об'єктів! Уявлення виникає на основі відчуттів і сприймання як результат усвідомлення, запам'ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам'ятовуються не всі ознаки, а найхарактерніша.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничними і загальними. Одиничні - утворюються на основі сприймання одного об'єкта і відображають одиничний предмет. Загальні - відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи. Наприклад, одиничне уявлення про березу і загальне - про дерево. Зміст останнього узагальнений, але він пов'язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють дуб чи липу і т. ін.

У загальних уявленнях відображаються спільні, сталі ознаки для групи предметів, а пропускаються випадкові, тимчасові, які з'являються під час сприймання окремих об'єктів. Загальні уявлення утворюються у процесі узагальнення одиничних уявлень.

Уявлення, як і сприймання, позначаються словом, терміном, а зміст їх виражається реченнями. Слово і речення є змістовими компонентами мовного відображення світу. Розвиток мови здійснюється з опорою на чуттєвий досвід, оскільки між словесним образом і наочним образом предмета повинен існувати тісний взаємозв'язок. У протилежному випадку слово буде простою сукупністю звуків, які можна запам'ятати, але ніколи не можна ними оперувати в думці. Уявлення формуються не тільки на основі безпосереднього сприймання, але й в результаті уяви на основі актуалізованих відчуттів, які є в досвіді дитини.

Такий процес може відбуватися під керівництвом учителя або під час сприймання знакової інформації: тексту-опису, малюнка та ін.

Кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості і зв'язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет або явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці.

У ході подальшого вивчення об'єкта (в інших темах, на інших уроках) відбувається розширення уявлення про нього. Наприклад, у 3 (2) класі уявлення про зміни з листяними деревами протягом року формується в кількох темах (таблиця 2).

Таблиця 2

Тема	Зміст уявлення
1. Підсумки спостережень восени. Завдання для спостережень узимку.	Восени з листяних дерев опадає листя. Достигають плоди і насіння.
Підсумки спостережень узимку. Завдання для спостережень навесні.	Узимку листяні дерева стоять без листя. Вони перебувають у стані спокою. Це означає, що вони живі, але не ростуть. Бруньки на них маленькі, бурого кольору.
Підсумки весняних спостережень. Завдання для спостережень за живою і неживою природою влітку.	Весною на листяних деревах бубнявіють бруньки: вони збільшуються за розміром. На деревах з'являються зелені листки. Дерева квітують.

Аналіз процесу утворення дозволяє виділити його об'єктивні, послідовні, узагальнені етапи:

а) чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв'язків і взаємозалежностей об'єкта;

б) усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;

в) запам'ятовування змісту уявлення;

г) відтворення змісту уявлення за допомогою пам'яті.

Враховуючи об'єктивну суть уявлення як форми знань, об'єктивний

алгоритм пізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих уявлень в учнів початкових класів:

Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостей природничих об'єктів, їх зовнішніх взаємозв'язків.

Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням.

Організація усвідомлення змісту уявлення.

Організація запам'ятовування чуттєво-наочного образу об'єкте чи групи об'єктів. (При необхідності - забезпечення повторного сприймання, як основи для запам'ятовування).

Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного відтворення його змісту без наявності об'єкта.

Організація застосування сформованого уявлення при розв'язанні задач за зразком, у подібній і новій ситуаціях.

Проілюструємо ці теоретичні положення конкретним прикладом. На уроці з теми: "Ґрунт. Значення ґрунту і його охорона" (3(2) клас) формується уявлення про склад грунту. Зміст цього уявлення такий: до складу ґрунту входять перегній, глина, пісок, вода, повітря.

Таблиця 3

Об'єктивна умова	Теоретичні основи реалізації кожної умови	Практичне забезпечення умов різними методами
1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання складових частин грунту.	Оскільки елементом знань с уявлення, а його у цій темі складають 5 ознак (складові частини грунту), то ці ознаки повинні бути сприйняті учнями. Кожна з них повинна сприйматися відповідним аналізатором. Яким саме, визначає її конкретний зміст. У цьому випадку всі складові частини грунту необхідно побачити. Слід зазначити, що безпосередньо (дивлячись на об'єкт - грунт) ознаки не можна виявити. Це можна зробити тільки за умови зміни самого об'єкта (грунту) чи умов його існування (наприклад, нагрівання і т. ін.), тобто шляхом проведення з ним дослідів.	Дослід 1. Прожаримо грунт на вогні. Над грунтом з'являється дим. Де він узявся? У грунті є залишки рослин і тварин. Вони згорають, тому з'являється дим. Ці залишки перегнивають, утворюється перегній. Висновок: до складу грунту входить перегній. Дослід 2. Нагріємо грунт на вогні. Над ним потримаємо шматок скла. Що з'являється на склі? Діти називають самостійно краплини води. Вони роблять висновок: до складу грунту входить вода.
2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятих складових частин грунту із їх словесним позначенням - назвою.	3. Одночасно із сприйманням кожної складової частини грунту під час проведення дослідів слід називати її. Для цього необхідно використовувати найбільш конкретний термін, яким будуть користуватися діти. Якщо учні знайомі з терміном і можуть зіставити його із складовою частиною (ознакою, властивістю), то вони називають його самостійно	Дослід 3. У склянку з водою вкинемо шматок грунту чорного кольору. Подивіться на поверхню води. Там з'являються бульбашки повітря. Висновок: до складу грунту входить повітря.
Організація усвідомлення змісту уявлення про склад грунту.	Сутність уявлення складатимуть усі сприйняті та названі ознаки, які утворюють його зміст. Тому слід зробити загальний висновок.	Д о с л і д 4. У склянку з водою вкинемо шматочок грунту чорного кольору. Розколотимо його. Зверніть увагу на дно
4. Організація запам'ятовування змісту уявлення про склад грунту.	Запам'ятовування окремих ознак здійснюється в процесі їх сприймання. Після формування загального висновку необхідно організувати запам'ятовування суті уявлення. Ефективність мнемічної діяльності підвищується через використання прийомів раціонального запам'ятовування: запис складових частин на дошці, заповнення таблиці, креслення схеми і та ін.	Якого кольору з'явиться осад? (Жовтого). З чого складається осад? Це глина і пісок. Загальний висновок: до складу грунту входять перегній, вода, повітря, пісок, глина. Назвіть складові частини грунту? Що входить до складу грунту?
5. Організація закріплення сформованого уявлення про склад грунту шляхом репродуктивного відтворення його змісту без наявності об'єкта.	Учень повинен назвати всі ознаки, які складають зміст уявлення про об'єкт. У протилежному випадку - уявлення не може бути сформованим. Слід виявити причини неповної відповіді, їх може бути кілька: несприйнята ознака, властивість, складова частина; не запам'ятався термін; не зіставляються чуттєва суть і термін; незрозумілі зв'язки між об'єктом і його ознакою, властивістю, складовою частиною і та ін. Залежно від причини вибирається спосіб коригування засвоєного уявлення. Учитель ніколи не повинен обмежуватися тільки називанням ним самим або іншими учнями пропущеної ознаки.
6. Організація застосування сформованого уявлення про склад грунту при розв'язанні задач.	Сформоване уявлення слід включити у різні види діяльності, тобто забезпечити його застосування у подібних і нових ситуаціях.	Наприклад, підкресліть складові частини грунту: граніт, вода, перегній, сніг, глина, пісок, повітря.

Уявлення виникає на основі відчуття і сприймання, але є більш узагальненою формою чуттєвого відображення. Воно служить перехідною ланкою до вищої форми пізнання - абстрактного мислення, яке оперує системою понять, що є його результатом.

Поняття. Методика формування природознавчих понять

Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв'язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об'єктивної реальності. Це відбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Щоб зрозуміти сутність понять як форми знань, особливості їх засвоєння школярами і значимість для організації усього процесу навчання, розглянемо їхню об'єктивну характеристику.

Поняття - це узагальнена форма відображення у свідомості людини навколишньої дійсності. В цьому розкривається сутність речей, істотні ознаки, властивості предметів і явищ, внутрішні зв'язки і відношення між ними та їхні внутрішні протиріччя. Особливість поняття як форми відображення полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивості, сторони та зв'язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об'єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв'язку з конкретним, яке завжди існує в генезисі будь-якого поняття. Адже реальна дійсність завжди є онтологічною основою всіх понять і навіть з високим рівнем абстракції, у яких зв'язок з нею складний і опосередкований.

У понятті як логічній категорії виділяються дві його взаємопов'язані і взаємопротилежні сторони: зміст і обсяг. Обсяг характеризує кількість предметів і явищ, які відображаються поняттям, а зміст - сукупність істотних ознак, взаємозв'язки між якими утворюють структуру поняття.

За змістом поняття поділяються на прості і складні. А за обсягом розрізняються: одиничні і загальні поняття та категорії. Одиничні: обсяг дорівнює одиниці ("річка Дніпро", "ромашка лікарська" і т. ін.), загальні - більше одиниці ("річка", "місто", "звір", "дерево" і т. ін.), а категорії - це поняття найвищого рівня узагальнення ("тварина", "рослина", "природа", причина" та ін.).

Поняття нерозривно пов'язані з мовою. Вони закріплюються в термінах, символах, дефініціях, які є їх матеріальними носіями. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.

Судження відображає зв'язки між предметами і явищами навколишнього світу або між властивостями й ознаками одного об'єкта. Щодо характеристики суджень, то необхідно спочатку виділити їхні види і способи утворення. Так, вони можуть стосуватися всієї групи об'єктів - це загальні судження ("всі дерева мають один дерев'янистий стовбур"); якоїсь частини - часткові ("деякі дерева мають листки у вигляді хвої") або одного предмета - одиничні судження ("ялина має листя у вигляді хвої").

Утворення суджень відбувається:

а) безпосередньо при відображенні чуттєво існуючих об'єктів, їх ознак і зв'язків;

б) опосередковано - шляхом умовиводів і міркувань.

Умовивід - це форма мислення, внаслідок якого із кількох суджень, через їх зіставлення та аналіз, виводиться нове судження. Можливі два види умовиводів: індуктивні і дедуктивні.

Індуктивний умовивід - це спосіб міркування від часткових суджень до загального. Формується він шляхом накопичення та аналізу конкретних даних, їх порівняння, виділення істотного, яке узагальнюється у визначенні.

Наприклад, судження:

-- у шпака тіло вкрите пір'ям;

-- у сороки тіло вкрите пір'ям;

-- у солов'я тіло вкрите пір'ям.

Умовивід: тварина, тіло якої вкрите пір'ям, називається птахом. Дедуктивний умовивід - це спосіб міркування від загального до конкретного.

Наприклад, судження:

-- у всіх звірів тіло вкрите шерстю;

-- ця тварина вкрита шерстю.

Умовивід: ця тварина - звір.

Умовиводи є основною формою опосередкованого пізнання навколишньої дійсності, тобто пізнання шляхом абстрактного мислення.

Усі логічні форми мислення: поняття, судження, умовивід - взаємопов'язані між собою і в процесі пізнання переходять одна в одну. Але поняття серед них є найбільш сталим і постійним, оскільки воно відображає не будь-які ознаки, зв'язки і відношення, а тільки істотні та загальні.

Як відзначав видатний психолог Л.С. Виготський: "Мислення завжди рухається у піраміді понять". В основі будь-якої думки лежить процес оперування поняттями. Тому всі поняття повинні бути не формально засвоєними (запам'ятовування термінів, визначень), а осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності. Адже поняття, судження, умовиводи - це результати мислительної діяльності, що складається з операцій аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення, абстрагування і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.

Серед логічних операцій, які здійснюються з поняттями, виділимо ті, які найчастіше використовуються у процесі навчання.

1. Узагальнення понять, що являє собою перехід від понять з меншим обсягом, але більшим змістом, до понять з більшим обсягом і меншим змістом. Воно здійснюється на основі встановлення родо-видових зв'язків.

Родові поняття відображають істотні ознаки класу предметів або явищ, а видові - тільки окремої групи. Родове поняття підпорядковує видові. У цьому випадку об'єм родового поняття включає в себе об'єм кількох видових, які стають його частинами. Наприклад, в родове поняття "дерево" входять видові: "листяне дерево" та "хвойне дерево". За змістом родовидові зв'язки встановлюються на основі родової ознаки, оскільки вона характерна для обох видових понять. Так, ознаки родового поняття ("дерево - це рослина, у якої один дерев'янистий стовбур") притаманні і видовим. А істотні ознаки видових понять ("листки - у вигляді широкої пластинки", "листки вузькі - хвоя") у зміст родового не входять (див. схему 1).

Схема 1

Поняття вищого рівня узагальнення формується на основі родових понять нижчого, і тоді вони виступатимуть для першого як видові. Наприклад, "тварина" - родове поняття щодо понять "звір", "птах", "комаха", але воно буде видовим до поняття "жива природа" (див. схему 2).



Схема 2

Кожне поняття вищого рівня узагальнене навіть у найелементарнішому вигляді (за змістом і обсягом у початкових класах) може бути осмислене учнями за умов свідомого засвоєння тих понять та зв'язків між ними, які лежать в основі його формування (від початку ієрархії).

2. Обмеження понять - це дія, протилежна узагальненню, тобто перехід від роду до виду (дедуктивний шлях). Межею обмеження є видове поняття.

3. Поділ поняття веде до розкриття його обсягу, зумовлює розподіл усіх об'єктів, які узагальнюються в ньому, на групи за певними істотними ознаками. Наприклад, усі звірі ("тварини, тіло яких вкрите шерстю") за способом живлення поділяються на хижих ("живляться іншими тваринами"), травоїдних ("живляться рослинами"), всеїдних ("живляться рослинами і тваринами").

Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система - це "не набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов'язково ієрархія, яка має ступеневу організацію і нові в порівнянні з окремими поняттями функції. У змісті системи понять виділяють інваріантне ядро, як пояснюючу теоретичну частину, і периферію, як прагматичну частину, яка пов'язана із застосуванням понять. Зміст таких систем понять складає не тільки сукупність істотних ознак, але і наслідки, які з них витікають" .

Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу.

Кожний навчальний предмет - це система наукових знань, адаптованих до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання.

У процесі формування в учнів понять і розкриття закономірностей (сталих взаємозв'язків) природи слід пам'ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динамічність, бо всі поняття нерозривно пов'язані між собою. Відмінність між ними релятивна, відносна, оскільки за певних умов одне поняття переходить в інше. Все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.

Як у науці, так і в навчанні, розвиток понять відбувається двома шляхами:

1) виникнення нових понять;

2) розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції).

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках.

Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг (одиничне чи загальне) і зв'язки його з іншими поняттями. Вони визначають освітню мету процесу навчання у межах теми.

Установлення взаємозв'язків між сформованими поняттями здійснюється за тими істотними ознаками, які входять у їх зміст. Наприклад, формується елементарне поняття "перелітний птах". Зміст його - "відлітає на зиму в теплі краї". Після засвоєння поняття з'ясовується причина відльоту птахів. У цьому випадку причинно-наслідковий зв'язок відображає зв'язок між об'єктом і умовами його існування. Дуже важливо для початкових класів, щоб діти осмислювали сутність зв'язків. Це досягається як індуктивним, так і дедуктивним шляхом.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що в період шкільного навчання в розвитку дитини не існує обґрунтованого поділу на етапи, на яких спочатку б розвивалися конкретні, індивідуальні поняття, а потім, в певний вік, абстрактні, загальні поняття. Утворення понять слід швидше розглядати як безперервний процес, в якому непомітні переходи від конкретних до абстрактних понять.

Поняття, як форма знань, відображає об'єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюється в свідомості людини:

а) чуттєве сприймання;

б) засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об'єкти чи їх групи;

в) розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;

г) узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

д) введення терміну, яким позначається поняття.

Відповідно до алгоритму діяльності щодо освоєння понять, ураховуючи особливості психічної діяльності молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих понять:

1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень.

2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.

3. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.

5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.

Кожна форма знань (факт, уявлення, поняття) - це результат певних видів діяльності, як зовнішньої (практичної), так і внутрішньої (психічної), які взаємозв'язані між собою. Реалізація алгоритму психічної діяльності залежить від конкретних об'єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітей формується уявлення або поняття.

Отже, уявлення, поняття відображають у кожній конкретній ситуації зміст знань про об'єкт чи групу, а також об'єктивний хід діяльності, в результаті якої вони здобуваються.

Курс "Я і Україна" передбачає засвоєння молодшими школярами системи уявлень та елементарних понять, які визначаються у програмі та у підручниках. Між ними існує ієрархічна залежність, зумовлена різним рівнем їх узагальнення.

Крім знань про предмети і явища природи, їх взаємозв'язки і взаємозалежності, молодші школярі у курсі "Я і Україна" оволодівають знаннями про способи виконання різних видів навчально-пізнавальної діяльності і знаннями про способи застосування засвоєних знань з природознавства.

Однак знати - це ще не означає уміти. Щоб оволодіти способом діяльності чи способом окремої дії, необхідно, щоб знання перетворилися в уміння і навички, тобто необхідно реально здійснювати ці способи і тим самим набувати досвід їх практичної реалізації. Саме цього з успіхом можна досягти у процесі індивідуальної чи гурткової позакласної діяльності.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

1. Складіть список поодиноких природничих понять, включених у програму з природознавства для ІІІ-ІУ класів.

2. Складіть перелік загальних природничих понять за програмою ІІІ-IУ класів.

3. Проаналізуйте, як розвиваються поняття "тварини","рослини","вода", "ліс","корисні копалини"в учнів ІІ-ІІІ класів.

Розділ програми	клас	Загальні поняття	Теми в яких відбваеться закріплення понять

Завдання для творчої роботи: складіть блок-схему (питання, схема, о. відповідь) для пояснення таких понять "корисні копалини,""жива природа", "рослини". Скористайтесь підказкою:

Умови формування природознавчих екологічних понять:

1. організація чуттєвого сприймання ознак властивостей предметів або явищ;

2. формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих понять і уявлень (повторне сприйняття об'єктів служить основою для актуалізації);

3. організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак;

4. забезпечення узагальненого і словесного визначення суті понять, визначення його відповідним терміном;

5. організація закріплення понять (вже сформованих) шляхом репродуктивного відтворення його змісту; організація застосування засвоєних понять у подібних і нових ситуаціях

Література

1. Л.К. Нарочна, Г.В. Ковальчук. Природознавство 4 кл. 1990 р.

2. Л.К. Нарочна, Т.В. Ковальчук. Природознавство 3 кл. 1990 р.

3. Т.М. Байбара. Методика навчання природознавства в початкових класах. -К.: "Веселка", 1998, с. 68-81.

4. Мечник Л.А., Майхрук М.І., Волошин О.М. Календарне планування. Ознайомлення з навколишнім світом (1-2 класи). Природознавство (3(2) - 4(3) класи). - Тернопіль: "Підручник і посібники". - 1996. - С. 65.

Размещено на Allbest.ru

...