Формирование моторных навыков у детей с синдромом дауна с помощью коммуникативных игр

5. Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) - опуститься); согнуть(ся) - разогнуть(ся); наклонить(ся) - выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, перелезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить), катить, поднять, ловить (поймать).

6. Знание пространственных ориентиров:

- направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;

представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать передгимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.

7. Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.

8. Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, на лыжных прогулках.

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

-объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание,

-обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т.п.;

-сопряженную речь - проговаривание хором;

-невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

-зрительно-наглядную информацию - иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т.п.

Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания умственно отсталых школьников оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается.

Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:

-одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения;

-рисование фигуры или использование плакатов человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;

-рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его;

-письменное описание одного упражнения с последующим разбором и выполнением (домашнее задание);

-по мере освоения выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

-упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

-упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

-упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

-зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

-упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям. Практические методы обучения двигательным действиям включают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные движения в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

2. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

4. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые - полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза, при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т.п.

Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития моторных навыков. Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они демонстрируют сниженные по сравнению со здоровыми сверстниками показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

Развитие мышечной силы используется в целях:

-обучения двигательным действиям;

-коррекции и компенсации двигательных нарушений;

-поддержания работоспособности и развития физических кондиций;

-достижения результатов в выбранном виде спорта;

-активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения.

Развитие скоростных способностей. Для умственно отсталых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (например, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирующая способность зависят от состояния центральной и периферической нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют Дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.

Быстрота простой двигательной реакции развивается в упражнениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы, бега по хлопку - остановка, поворот кругом или упор присев и т.п. [7].

Выводы по первой главе 1

Болезнь «синдром Дауна», обусловленная аномалией хромосомного набора, основными проявлениями которой являются умственная отсталость, своеобразный внешний облик больного и врожденные пороки развития. Ученые выявили такую закономерность, что с возрастом матери увеличивается вероятность синдрома Дауна.

Поэтому, у более взрослой женщины большая вероятность того, что у нее родится ребенок с синдромом Дауна. Общим для детей с болезнью Дауна, помимо их позднего развития и весьма значительного снижения интеллекта, являются также грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

Коррекция двигательных нарушений для Даунов - это процесс, благодаря которому ребенок учится передвигаться, используя группы крупных мышц ног, спины, живота и рук. Дело в том, что эта сфера развития не только тесно связана со всеми остальными, но и является основой для общего развития, так как обеспечивает ребенку возможность самостоятельно исследовать и познавать окружающий его мир. Без самостоятельности, которую обеспечивает двигательная активность, ваш ребенок будет во всем зависеть от вас, а это замедлит его обучение и приведет к проблемам в поведении. Без прочного фундамента, заложенного в области крупной моторики, ребенку будет гораздо труднее освоить основные навыки тонкой моторики - такие, как письмо, умение обслуживать себя, одеваться или самостоятельно принимать пищу.



ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВИЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методика коррекции двигательных нарушений у детей с синдромом Дауна

Процессы, происходящие во внутреннем мире детей, такие как радость, удовольствие, сосредоточение, удивление возможно выразить движениями. Ребёнку с рождения предстоит узнавать четыре мира: природный мир, рукотворный мир, мир самовыражения и мир других людей. Развитие этих миров невозможно без движения. Мы неоднократно, изучая литературу, сталкиваемся с термином «моторика».

Одна из важнейших задач развития моторики - это координация движения целостной системы ребёнка и частичных систем координации движений (рука -- зрение, зрение -- слух, рука -- зрение -- слух, слух -- речь и др.), способствующих установлению связей между умениями видеть, слышать, чувствовать, двигаться, говорить.

Таблица 1.

Результаты исследований, показывающих в каком возрасте овладевают основными моторными навыками обычные дети и дети с синдромом Дауна

Основные навыки	Дети с синдромом Дауна (месяцы)	Обычные дети (месяцы)
Перекатывается	8	5
Сидит самостоятельно	10	7
Ползает	12	8
Передвигается на четвереньках	15	10
Стоит	20	11
Ходит	24	13



Наш эксперимент проводился на базе школы №19 города Таганрога. Нами был выбран ребёнок с синдромом Дауна Васильев Даниил, ученик 1 класса.

При первичном обследовании ребёнка мы составили следующую характеристику его моторных навыков: ребёнок очень активен, но движения его скованы, стеснительны, он не может прыгать, передвигается по комнате в основном ползанием или же мелкими шагами.

Мелкая моторика очень ослаблена, не развита, не умеет ловить мяч, только перекатывает его по полу. Не собирает мелкие предметы в единое целое. В пространстве ориентируется плохо, забывает, что необходимо сделать, хоть и понимает обращённую речь, может ответить криком (междометиями или частями слов). Нарушены также и психические процессы (память, мышление не развиты). Мы взяли за основу трёхбальную систему оценивания моторных навыков, где при выполнении задания самостоятельно ребёнку оценивают работу в 2 балла, при выполнении ребёнком задания с помощью взрослого работа ребёнка оценивается в 1 балл, при не выполнении ребёнком задания выставляется 0 баллов.

Таблица 2.

Моторные навыки, необходимые для развития (эксперимент)

Моторные навыки	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет
Общая моторика:
-умение бросать мяч	2
-умение ловить мяч			0
-умение перекатывать мяч		1
-умение прыгать на скакалке			0
-умение играть в подвижные игры		1
Крупная моторика:
-умение наклоняться (вперёд, назад, влево, вправо)		1
-умение прыгать на месте	2
-умение прыгать (вперёд, назад, влево, вправо)			0
-умение приставного шага		1
-умение крупного шага -умение бегать		1 1
Мелкая моторика:
-умение застёгивать пуговицы			0
-умение завязывать шнурки		1
-умение вырезать ножницами из бумаги крупные предметы			0
-умение вырезать ножницами из бумаги мелкие предметы			0
-умение держать карандаш		1
Итоговая оценка	4	8	0

Материалом для изучения феноменологии речевого развития детей с синдромом Дауна послужили результаты первичной диагностики, проведенной после собрания родителя ребёнка, педагогов школы. Диагностика ребёнка была основана на методах и принципах обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения, а также учитывала ряд факторов, лежащих в основе особенностей, характеризующих речевое развитие детей с синдромом Дауна.

Индивидуальное обследование речевого развития проводилось в форме игрового взаимодействия взрослого и ребенка, организованного за столом (дидактические игры) и на ковре в игровой зоне (простые отобразительные игры) в присутствии родителей.

В ходе изучения пассивной речи мы обращали внимание на то, как ребенок понимает простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации и реагирует на него, имеются ли у него устойчивые обозначения предметов и действий; оценивали, насколько точно ребенок выполняет инструкции в новой и знакомой ситуации, как он отвечает на вопросы по сюжетной картине.

При исследовании активной речи мы выясняли примерный количественный запас слов, которым ребенок пользуется в домашней или любой другой ситуации. Его составляли, в основном, междометия и какие-то подражательные речи слова. Были и слова, чётко произносимые Данилом, но их было не более 20.

Для нас были важны сведения о том, как он обозначает предметы и действия, передает интонацию нового слова, подражает ли он звукам, словам, жестам, умеет ли выражать свои желания фразой и из каких элементов она состоит.

Исследуя коммуникативные навыки мальчика, мы обращали внимание на наличие и устойчивость зрительного контакта, ответные и инициативные коммуникативные действия, приоритет вербальных или невербальных средств общения.

Поскольку исследование проходило в игровой форме, то необходимо было отметить манипулятивные действия ребенка, навыки предметной деятельности и наличие/отсутствие отобразительной игры.

Анализ результатов исследования позволил нам понять дальнейшую работу. Трудность составляло то, что в возрасте 8 лет у ребёнка с синдромом Дауна наблюдались ограниченные вербальные возможности, не было фразовой речи, наблюдалось нарушение развития общения с близким взрослым.

После первичного обследования нам видны были дальнейшие трудности и после мы решили применить разработанную систему работы, в которой содержалось большое количество разнообразных игр и упражнений, которые помогут развить общую моторику ребёнка.

Физическая зарядка. Выполнение всевозможных упражнений на повороты и наклоны, хождение на носках и пятках, махи и приседания, прыжки и скрещивания рук помогают научиться контролировать свое тело и развить крупные мышцы.

Игры с использованием мяча. Его можно катать, бросать и ловить, с ним приседать и наклоняться, выполнять упражнения сидя на мяче, прыгать на гимнастическом мяче.

Игры со скакалкой и резинкой также помогут в развитии внимательности и координации движений.

Игры на бросание и попадание в цель. Мячи, кольца, игра в городки, дартс и стрелы, бадминтон помогут почувствовать свое тело и развить глазомер.

Занятие танцами, спортивными играми, езда на велосипеде и самокате, роликах и коньках -- все это способствует укреплению и развитию мышечного аппарата ребенка.

Упражнения на зеркальное копирование движений позволит развить реакцию и научиться чувствовать свое тело в игровой и веселой форме.

Таблица 3.

Состояние моторных навыков в течение эксперимента

Моторные навыки до эксперимента	Моторные навыки на протяжении эксперимента
Пассивен Расслаблен Сложно выполнять обычные упражнения (приседания, ходьба) Не статичен Не умеет играть в мяч Не умеет прыгать Не выполняет перешагивания через препятствие	Активен Легко выполняет простые упражнения (приседания, ходьба мелким и крупным шагом) Легко выполняет статичные упражнения Стал хорошо бросать и ловить мяч Стал прыгать не только на месте, но и в стороны Выполняет перешагивания через различные препятствия (верёвка, кегли)

Развитие общей моторики. Мы проводили следующие упражнения, помогающие детям с данным синдромом (данные упражнения повышают потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащают его знания о собственном теле, развивают тактильную чувствительность):

1. Массаж ушных раковин (с помощью взрослого и без). Сначала взрослый показывает, а затем ребёнок пробует самостоятельно зажать мочку уха указательным и большим пальцами, таким образом разминает ухо по краю снизу вверх, потом обратно.

2. Массаж боковых поверхностей пальцев рук(с помощью взрослого и без). Растопырив пальцы, хлопаем в ладоши так, чтобы пальцы обеих рук соприкоснулись. Затем хлопки выполняем ладошками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, потом вниз, наружу, внутрь.

3. Массаж головы (с помощью взрослого и без). Пальцы рук немного сгибаем. Плавными поглаживающими движениями обеими руками двигаем от ушей к макушке.

4. Общий массаж ног (с помощью взрослого и без). Поглаживаем и растираем бедра, икры, ступни.

Упражнения для развития крупной моторики, формирования ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

"Бревнышко". Из положения лежа на спине (ноги вместе, руки вытянуты над головой) перекатываемся по нескольку раз сначала в одну, затем в другую сторону.

"Колобок". Лежа на спине, подтягиваем колени к груди, обхватываем их руками, голову подтягиваем к коленям. В таком положении перекатываемся несколько раз сначала в одну, затем в другую сторону.

Рисование на доске, листе бумаги одновременно двумя руками. Обеими руками сначала двигаем в одну сторону, затем в противоположную. Сначала ребенок рисовал прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные, перпендикулярные; затем изображал разнообразные круги, овалы, треугольники, квадраты.

"Паучок". Ребенка усаживали на пол, руки ставили немного позади него, ноги сгибаем в коленях и приподнимаем над полом, опираясь на ладони и стопы. Ребенок шагал одновременно правой рукой и правой ногой, затем левой рукой и левой ногой (упражнение выполнялось по четырем направлениям - вперед, назад, вправо, влево).

"Гусята". Отрабатывался "гусиный" шаг с прямой спиной по четырем направлениям (вперед, назад, вправо, влево). То же самое выполняли с плоским предметом на голове.

После отработки мы включали разнонаправленные движения головы, языка, глаз. Исходное положение - стоя на одной ноге, руки располагали вдоль тела. Закрывая глаза, максимально долго удерживаем равновесие. Затем сменяем ногу.

После усвоения подключали различные пальчиковые движения [3].

Упражнения для развития пространственных представлений. "Зеркало". Упражнение выполняли в паре с педагогом. На первом этапе упражнение выполнялось в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала взрослый совершал медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторял движения педагога. Получалось не с первого раза. Когда упражнение освоилось, мы переходили в положении стоя и подключали движения всего тела.

"Найди клад". В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего-педагога (ведущий говорит: "сделай два шага вперед, один направо..." и т. п.). Мы прятали конфеты и мячики. Найденные ребёнком предметы мы отдавали ему в подарок.

Игры и упражнения на развитие мелкой моторики рук. Лепка из глины и пластилина. Эти занятия очень полезны и отлично влияют на развитие мелкой моторики рук. Рисование или раскрашивание картинок - любимое занятие нашего испытуемого и хорошее упражнение на развитие мелкой моторики рук.

Мы обращали внимание на рисунки ребёнка. Они были очень разнообразны. Все рисунки мы сопровождали речью. Что конкретно рисовал ребенок, то он и проговаривал.

Мальчик на начальных этапах рисовал только машины и самолёты, что вряд ли положительно повлияло бы на развитие образного мышления ребёнка. Но позже, после наших занятий ребёнку стало интересно рисовать природу и животных, а позднее он стал рисовать семью.

Мы изготовили с ребёнком поделку из природного и подручного материала: шишек и пластилина. Эту композицию ребёнок назвал сам «Ежики любят грибы». (Приложение 6). Это было самым увлекательным для него занятием в весеннее время. Кроме развития мелкой моторики рук такое занятие развивает также и воображение, фантазию ребенка.

Застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, крючков. Хорошая тренировка для пальчиков, совершенствуется ловкость и развивается мелкая моторика рук.

Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на верёвке. Каждое такое движение оказывает огромное влияние на развитие мелкой моторики рук малыша.

Нанизывание бус и пуговиц. Интересное занятие для развития воображения, фантазии и мелкой моторики рук.

Переборка круп, насыпали в небольшое блюдце: гороха, гречки и риса и просили ребёнка перебрать. Развивали осязание, мелкие движения пальчиков рук.

Полезно было проверить результаты кропотливой работы по формированию движения кисти. Для этого мы использовали тест “вырезание круга”, проводили его до начала тренировки и по её окончании. Результат был лучшим после занятий.

Все эти упражнения принесли тройную пользу ребёнку:

во-первых, развили мелкую моторику его руки, подготавливая к овладению письмом,

во-вторых, сформировали у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте,

в-третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки “потянет” за собой развитие интеллекта.



2.2 Проверка результатов работы по формированию моторных навыков с помощью коммуникативных игр

Таблица 4.

Состояние моторных навыков после эксперимента

Моторные навыки	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет
Общая моторика:
-умение бросать мяч	2
-умение ловить мяч		1
-умение перекатывать мяч	2
-умение прыгать на скакалке		1
-умение играть в подвижные игры	2
Крупная моторика:
-умение наклоняться (вперёд, назад, влево, вправо)	2
-умение прыгать на месте	2
-умение прыгать (вперёд, назад, влево, вправо)		1
-умение приставного шага	2
-умение крупного шага	2
-умение бегать	2
Мелкая моторика:
-умение застёгивать пуговицы		1
-умение завязывать шнурки	2
-умение вырезать ножницами из бумаги крупные предметы	2
-умение вырезать ножницами из бумаги мелкие предметы		1
-умение держать карандаш		1
Итоговая оценка	20	6	0

Игровые действия ребёнка сводились к перекладыванию игрушек из одной коробки в другую. Эта деятельность могла состоять из 3--4 циклов. В конце он уставал и приступал к импульсивному разбрасыванию игрушек.

Первый этап: учите ребенка одному конкретному игровому действию с одной игрушкой. Ребенок учится выполнять и обозначать действие, называть глагол. Это действие он выполняет с одним предметом. Например: кормить куклу. Для игры можно расположиться на полу, на диване, за столиком. Важно, чтобы расстояние между игрушкой и ребенком не превышало длины вытянутой руки ребенка. Действие, которому учит взрослый, можно выполнять с ребенком по очереди. Пусть сначала взрослый поднесет ложку ко рту куклы, а затем ребенок. В этой игре взрослый учит: 1) соблюдать очередность, что необходимо для ведения речевого диалога в будущем; 2) использовать глагол «ам-ам» в значении «есть»; 3) понимать, что ребенок кормит куклу по имени Ляля; 4) давать поручение кукле: «Ляля, ешь». За одну короткую игру выполняется только одно действие с одной игрушкой, а ребенок учится строить фразы: 1) местоимение и глагол («я кормлю»); 2) местоимение и существительное («моя кукла»); 3) существительное и глагол повелительного наклонения («Ляля, ешь»). Действия необходимо сопровождать простыми словами. Фраза «А давай сейчас мы с тобой покормим нашу любимую куколку» не подходит. Речь должна быть краткой, с выделением ключевых слов: «ЕШЬ, Ляля».

Второй этап: учите ребенка выполнять одно действие с разными игрушками. Игрушки должны быть подготовлены заранее и располагаться рядом друг с другом. Взрослому необходимо взять, например, кошку, собачку, куклу, бегемота, крокодила, посадить их в ряд и показать, как их можно кормить кашей. Поскольку это не занятие по знакомству с окружающим миром, то кашу могут есть все, включая крокодила с бегемотом. В этой игре важно зафиксировать внимание ребенка на повторяющемся действии. Именно в повторяющихся, цикличных действиях ребенок будет ощущать стабильность и надежность в отношениях с миром. В стабильной ситуации ребенок активней использует речь.

Таким образом, обучение фразовой речи происходит как и в первом этапе игры, но с возможностью распределения внимания между разными игрушками, которые находятся в одном зрительном поле. У ребенка закрепляется навык подражания действиям, а если учитывать, что речь -- это деятельность, то, соответственно, и навык подражания речи, сопровождающей игровые действия.

Третий этап: учите ребенка игровым действиям с учетом небольшого изменения пространства. В этом случае необходимо немного изменить расположение игрушек. Если на втором этапе они располагались в ряд, то теперь игрушки можно расположить сначала полукругом, а потом вокруг ребенка. Это делается для того, чтобы ребенок учился постепенно распределять свое внимание между игрушками, двигаясь в различных направлениях. Характер речевых инструкций остается прежним.

Таким образом, взрослый постепенно усложняет игровую ситуацию, но в то же время игра остается доступной ребенку, и он не будет от нее отказываться. С усложнением игры предлагаемым образом происходит развитие внимания у ребенка с постепенным включением в игровую деятельность речи и ее усложнением.

Четвертый этап: учите ребенка выполнять знакомые игровые действия, перемещаясь в пространстве. Перемещение в пространстве должно равняться ровно одному шагу в различных направлениях. Например, чтобы накормить кошку, необходимо сделать шаг вперед - она сидит на стуле; чтобы накормить собаку, необходимо наклониться - она сидит под стулом; чтобы накормить крокодила, необходимо повернуться - он сидит на диване. Ребенок начинает свободнее ориентироваться в пространстве. В данном случае новизна не повлечет за собой блокировку речевой продукции.

В связи с активным включением детей с синдромом Дауна в учебный процесс и необходимостью определения их образовательных потребностей вопросы развития их речи и обоснования адекватных методик коррекционной работы приобретают особую актуальность.

Известно, что с развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических функций (восприятия, мышления и др.). Наличие широкой вариативности речи детей с синдромом Дауна, нарушенная возрастная динамика ее развития вместе с нарушениями развития коммуникации определяют необходимость разработки конкретных приемов и методов педагогической работы.

2.3 Результаты исследования и их обсуждение

Мы проводили несколько вариантов игр, направленных на формирование моторных навыков. Данные игры советуют использовать в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, например, как с синдромом Дауна. Авторы игр- Лютова Е.К., Монина Г.Б.

Таблица 5.

Состояние общей моторики

	Состояние до эксперимента	Состояние после эксперимента
Общая моторика	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет	Выполняет самостоятельно	Выполяет с помощью взрослого	Не выполняет
-умение бросать мяч	2			2
-умение ловить мяч			0	2
-умение перекатывать мяч			0		1
-умение прыгать на скакалке		1		2
-умение играть в подвижные игры			0		1

Умеет бросать мяч верно с 1 раза, ловить научился только со 2-3 раза, напрягается. При перекатывании мяча возникли трудности.

Прыгать на скакалке стал правильно к марту, с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками.

В подвижные игры ребёнок играет с удовольствием. По результатам первых занятий у ребёнка с синдромом Дауна улучшилась целенаправленность движений, они стали подчинены жестам и речи взрослого.

В ходе наблюдений нами было отмечено, что ребёнок перестал хаотично выполнять двигательные задачи, его движения стали более целенаправленны на достижение условно поставленной цели, его действия стали подчиненными и легко регулируемыми педагогом. Постепенно, по мере сформированности устойчивого внимания, мы старались перейти от индивидуальной работы к работе в паре, где деятельность ребёнка переходила под контроль педагога.

Виды упражнений на данном этапе обучения и развития ребёнка были направлены на развитие основных двигательных действий и развитие ориентировки в пространстве.

Для помощи в выполнении упражнений мы привлекали самого Даниила, это способствовало проявлению интереса у него к взаимовыручке и товариществу.

Для повышения эмоционального фона занятий всегда применялось музыкальное сопровождение.

Одним из основных методических приёмов было то, что после выполнения определённых двигательных действий и упражнений, ребёнок всегда поощрялся. Всё это, на наш взгляд, способствовало развитию моторно-зрительной координации, пространственной ориентировки, развитию действий совместно с педагогом, воспитанию чувства коллективизма.



Таблица 6.

Состояние крупной моторики

	Состояние до эксперимента	Состояние после эксперимента
Крупная моторика	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет
-умение наклоняться (вперёд, назад, влево, вправо)		1		2
-умение прыгать на месте	2			2
-умение прыгать (вперёд, назад, влево, вправо)			0	2
-умение приставного шага		1		2
-умение крупного шага		1		2
-умение бегать		1		2

В ходе наблюдений за ребёнком с проблемами в моторном развитии было выявлено, что в процессе выполнения им таких основных двигательных умений, как ходьба, бег и прыжки, его движения хаотичны, плохо координированы, ребёнок плохо реагировал на мышечные усилия (часто терял из рук спортивный инвентарь). Но к концу марта значительно улучшился характер выполнения упражнений, ребёнок становится активнее, сильнее физически, появляется чувство бодрости.

Виды упражнений на данном этапе обучения и развития ребёнка были направлены на развитие основных двигательных действий и развитие ориентировки в пространстве. Для помощи в выполнении упражнений мы привлекали самого Даниила, это способствовало проявлению интереса у него к взаимовыручке и товариществу.

Для повышения эмоционального фона занятий всегда применялось музыкальное сопровождение. Одним из основных методических приёмов было то, что после выполнения определённых двигательных действий и упражнений, ребёнок всегда поощрялся.

Таблица 7

Состояние мелкой моторики

	Состояние до эксперимента	Состояние после эксперимента
Мелкая моторика:	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет	Выполняет самостоятельно	Выполняет с помощью взрослого	Не выполняет
-умение застёгивать пуговицы			0	2
-умение завязывать шнурки		1		2
-умение вырезать ножницами из бумаги крупные предметы		1		2
-умение вырезать ножницами из бумаги мелкие предметы			0		1
-умение держать карандаш			0		1

Анализ результатов исследования, направленного на выявление состояния динамического параметра тонких движений, показал, что выполнение последовательных движений пальцами рук (умение завязывать шнурки) стало доступно ребёнку после первого месяца работы. С увеличением количества выполненных серий у него повышался темп и амплитуда, изменялся порядок движений. Качество выполнения упражнения стало лучше, проявлялось в точности, плавности и целенаправленности.

Умение застёгивать пуговицы не было сформировано на начало эксперимента. Последующие серии характеризовались резким увеличением амплитуды, изменением плавности и темпа движения. Что касается упражнений с ножницами, то ребёнок выполнял задание с напряжением, помогая себе другой рукой.

Карандаш удерживал на начальных этапах только при помощи взрослого, рисовал кисточкой неаккуратно, но к концу эксперимента резко возрос интерес к рисункам в сопровождении речью, комментировании нарисованного. Это помогало ребёнку сосредоточиться и движения становились точными и аккуратными.

В ходе предъявления простых предметных и сюжетных картинок ребёнок в редких случаях отвечал на вопросы указательным жестом (24 %).

В ходе взаимодействия со взрослым у ребёнка отмечался неустойчивый зрительный контакт (82 %).

В игровой деятельности он почти не подражал действиям взрослого (71 %). Он отвечал на инициативу взрослого, но собственную активность и инициативность в общении и взаимодействии не проявляли. В ходе общения он использовал некоторые невербальные средства общения (59 %), из речевых средств общения - крик и некоторые вокализации.

Таблица 8.

Количество баллов до и после эксперимента общее

	Общая моторика	Крупная моторика	Мелкая моторика
	До экспенримента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимета
Кол-во баллов общее	3	8	6	12	2	8

Все коммуникативные игры и упражнения в комплексах проводились с постепенным усложнением задач. Сначала ребёнку предлагались задания на формирование отдельных компонентов общей моторной координации, а потом - сложные задания, включающие опору на формирование мелкой моторики и крупной моторики.

Ребёнок в процессе коммуникативных игр, проявлял большую самостоятельность, помощь педагога заметно уменьшалась.

Рис. 1 Динамика сформированности моторных навыков Даниила В.

Выводы по главе 2

Во второй главе мы представили результаты исследования моторных навыков у детей с синдромом Дауна и определили содержание коррекционной работы средствами коммуникативных игр. При исследовании моторных навыков у детей изучаемой категории использовались упражнения, предложенные Л.С. Цветковой, А.В. Семенович. Экспериментальная работа проводилась на базе школы № 19 города Таганрога.

Проведенный анализ данных исследования показал, что у ребёнка с синдромом Дауна моторные навыки развиты недостаточно. С учётом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, на основе методических рекомендаций Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. и др., нами было определено содержание работы по формированию моторных навыков у детей с синдромом Дауна.

Данное содержание было реализовано в соответствие с разработанным перспективным планом работы. Благодаря использованию предложенных приемов ребенок начал проявлять инициативу в общении со взрослым, отвечать на предложения взрослого, диапазон средств общения у него начал расширяться и дифференцироваться, ребёнок стал активнее, проявился интерес к изучению окружающего мира, подвижным играм, обучению в школе.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с целью данного исследования - коррекция двигательных нарушений детей с синдромом Дауна, в работе решены следующие задачи:

· изучена характеристика детей с врождённой патологией синдрома Дауна

· была разработана методика работы по преодолению физических нарушений у детей с синдромом Дауна

· была проверена практическая работа по формированию моторики у детей с синдромом Дауна с помощью коммуникативных игр.

Мы считаем, что нашу работу необходимо продолжить, для этого нами разработана брошюру в помощь родителям ребёнка и педагогам. Наше исследование показало, что формирование моторных навыков у детей с синдромом Дауна с помощью коммуникативных игр эффективно и следует применить такой вид работы при составлении плана на год.

Исследования, выполненные в процессе эксперимента показали, что формирование моторных навыков с помощью коммуникативных игр показывают высокие результаты.

В общении со взрослым перед ребенком встают серьезные коммуникативные задачи - понять обращенную к нему речь и ответить собеседнику.

Поэтому считаем необходимым сосредоточить внимание на коммуникативном факторе, являющимся решающим условием коррекции нарушений развития речи у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, и представить некоторые приемы, позволяющие преодолевать трудности в развитии речевых средств общения у этих детей:

Взрослому необходимо отвечать на все инициативные действия ребенка. Если ребенок просто протянул руку, взрослый может поймать ее, слегка пожать, потрясти, дождаться зрительного контакта, улыбнуться малышу. Можно обыграть этот жест как приветствие.

Важно комментировать внешний мир для ребенка. Взрослый может взять ребенка на руки или присесть рядом с ним и комментировать звуки, движения людей, явления природы.

Одобрять любое ответное действие ребенка. Если взрослый обратился к ребенку с просьбой, а малыш в то же время тянется к предмету в противоположной от взрослого стороне, следует ответить на его действие.

Необходимо проследить взглядом за рукой ребенка и озвучить название предмета. Если позволяет ситуация, можно выполнить функциональное действие с указанным предметом, а затем повернуть ребенка таким образом, чтобы оказаться с ним в едином поле зрения, и повторить свою просьбу.

Играть наравне с ребенком, используя предметные средства общения. Взрослому необходимо играть вместе с ребенком. Бывают ситуации, когда взрослый передает ребенку новую игрушку в надежде, что малыш сам придумает возможные способы действия, но это ошибочное мнение. Ребенка нужно научить игровым действиям.

Позитивно и безоценочно интерпретировать внутренний мир ребенка. Комментировать действия и проявления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т. д.), наделяя их определенным коммуникативным смыслом.

Открыто выражать положительные эмоции. Ребенка необходимо обнять, погладить его по спинке.

Нужны дополнительные экспрессивно-мимические средства, способные выразить радость взрослого.

Комментировать проявления ребенка в 1--2-м лице. Когда взрослый обращается к ребенку, следует использовать в речи такие личные местоимения, как «я», «ты».

Повторять вслед за ребенком его реакции и действия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т. д.

Следует повторять за ребенком доступные для него движения, это поможет ему научиться замечать, оценивать, контролировать собственные действия.

Вносить в общение элементы новизны и неожиданности. Проявлять изобретательность и вносить новое в традиционные способы общения и игры, заинтересовывая ребенка.

Хвалить ребенка. За свои действия (ответные или инициативные) ребенок должен получать похвалу: поглаживанием, поцелуем, словами и т. д. Похвалы и поощрений должно быть больше, чем порицаний.

Принимать за инициативу и использовать самостоятельные действия ребенка с предметами, случайную эмоциональную реакцию, вокализацию, начиная общение и игру.

Запрашивать «любимый однозначный ответ». Обращаться к ребенку с вопросом, на который он обязательно даст эмоционально яркий ожидаемый ответ, например: «Как ты маму любишь?».

Учить ребенка реагировать на простое обращение по имени без дополнительного прикосновения.

Учить понимать названия предметов и действий в различных ситуациях (дома, в кабинете у специалиста, на прогулке, в гостях), прислушиваться к голосу, адекватно реагировать на интонацию, узнавать знакомые голоса; понимать отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, выполнять некоторые речевые просьбы.

Учить ребенка выполнять одношаговые поручения в знакомых и новых ситуациях; отвечать на вопросы, используя указательный или имитирующий жест; учить обозначать предметы звуком, звукосочетанием или жестом; при общении сохранять устойчивый зрительный контакт; подражать движениям (собственным, знакомым движениям взрослого, новым движениям), жестам, звукам и звукосочетаниям.

Формировать в ходе эмоционально-личностного общения переход к предметно-действенной форме общения и совместной предметной деятельности.

Благодаря использованию предложенных приемов ребенок начнет проявлять инициативу в общении со взрослым, отвечать на предложения взрослого, диапазон средств общения у него будет расширяться и дифференцироваться, нахождение рядом со взрослым будет для малыша предпочтительным и эмоционально комфортным.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федюкович Н. И. Анатомия и физиология человека: учебное пособие //«Феникс»2013г.

2. Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна : пособие для родителей. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2014. 140 с.

3. Иванова М. М. Советы родителям по организации речевого диалога с ребенком в повседневной жизни : (из опыта консультирования семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с синдромом Дауна) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 4. С. 20 - 28.

4. Методы обследования речи детей : Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ.ред. Г. В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М. : АРКТИ, 2003. 240 с.

5. Одинокова Г. Ю. Феномены общения ребенка раннего возраста с синдромом Дауна // Дефектология. 2015. № 2. С. 56--63.

6. Методика физического воспитания и развития ребенка: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] / под редакцией С.А.Козловой, издательский центр «Академия»- М.,2008.-322 с.

7. Попова, С.Н. Физическая реабилитация. Учебник для студентов высших учебных заведений. [Текст]/ Под общей редакцией профессора С.Н.Попова. Ростов -на -Дону, 2004г.- 603

8.Экологическое прогнозирование (Брусиловский Л.С., 1979);

9. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология, 1999. - № 3

10. Бургасова, Н.Е. Модернизация системы обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии / Н.Е. Бургасова, С.Ю. Танцюра // Логопед : журнал. -- 2014 .-- №8 .-- С. 112-117.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

12. Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991)

13. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - Москва, Просвещение, 1990

14. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. В 3 т. Т. 2. Общие основы специальной педагогики / Н.М. Назарова [и др.] - М. : Академия, 2008.

15. Семаго, М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования : методическое пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. - М. : АРКТИ, 2007

16. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 636 c.

17. Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями.- Изд.: Секачев В., 2008.-132с.

18. Гнатченко, Л.П. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с синдромом Дауна / Л.П. Гнатченко // Логопед : журнал. -- 2014 .-- №1 .-- С. 113-117.

19. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Под ред. Н.Д. Шматко. - М., 1997.

20. Зелинская, Е.А. Развитие коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями средствами театральной деятельности / Е.А. Зелинская // Инновации в образовании : журнал. -- 2014 .-- №3 .-- С. 44-53

21. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов и 100 ответов, М: ВЛАДОС ПРЕСС, 2000

22. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: Высшая школа, 1999.

23. Граматикополо Л. С., Григоренко Н. Ю. Особенности формирования речевых и коммуникативных навыков у детей раннего возраста с синдромом Дауна / Современные тенденции образования лиц с ОВЗ / Сост. О. Г. Приходько и др. М. 2014 г.

24. Лисина М. И., Формирование личности ребенка в общении, Питер, СПб., 2009.

25. Челышева М. В., Урядницкая Н. А. Профиль развития как основа разработки программ ранней помощи. М. 2008 г.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Состояние общей моторики



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Состояние крупной моторики



ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Состояние мелкой моторики



ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Упражнение «Собери бусы». Игра для детей 5-7 лет. Проводится индивидуально или подгруппой из 2 человек. Проводится на логопедическом занятии, коррекционном часе, в свободной деятельности.

Цели: Автоматизация и дифференциация всех групп звуков.

Развитие фонематического слуха.

Развитие внимания, мелкой моторики и тактильной чувствительности.

Совершенствовать звуко-слоговой анализ.

Развивать грамматически правильную связную речь.

Материалы: Две верёвочки, бусинки с изображением предметов на все группы звуков, мешочек.

Как сделать бусинки. На два одинаковых кружочка наклеить 2 одинаковых изображения предмета, вырезанные из бархатной или наждачной бумаги. Между кружочками положить цилиндр, отрезанный от фломастера. Плотно склеить кружочки с боковых сторон.

Правила игры: В мешочек не подсматривать. Нанизывать бусинки в соответствии с условием игры. Выигрывает тот, кто правильно выполнит задание.

Ход игры:

Вариант 1. Логопед выкладывает перед ребёнком бусинки с автоматизируемым звуком и несколько без него. Ребёнок должен нанизать только бусинки с заданным звуком.

Усложнение: Ребёнок нанизывает бусинки с предметами, названия которых содержат автоматизируемый или дифференцируемые звуки в заданной последовательности: в начале, в середине, в конце слова.

Вариант 2. Ребёнок сначала выбирает бусинки с заданным звуком и запоминает их. Затем ребёнок закрывает глаза, узнаёт изображение на бусинке на ощупь и только после этого нанизывает на верёвочку.

Вариант 3. Ребёнок нанизывает подобранные бусинки, подбирая к каждой картинке подходящие прилагательные или глаголы. После того, как бусы собраны, ребёнок закрывает глаза и на ощупь называет картинки и вспоминает подобранные словосочетания.

Вариант 4. Ребёнок, нанизывая бусинки, составляет с ними предложения.

Потом снимает бусинки, вспоминая составленные предложения сначала руководствуясь зрительным и тактильным восприятием, а потом только тактильным.

Вариант 5. Послушай рассказ логопеда. Подбери к нему соответствующие бусинки. Воспроизведи рассказ с опорой на подобранные бусинки.

Например: У медвежонка в лесу были друзья: лисёнок и зайчонок . На день рождения медвежонку подарили шарик и шапочку. Друзья вместе пили чай из красивых чашек и играли в разные игры.



ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Игра «Спрячь шар в ладошках». Форма проведения: индивидуально или с небольшой группой детей

Цель: формирование эмоционального контакта со взрослым.

Задачи.

1) Образовательная: учить взаимодействовать с педагогом, слушать инструкции.

2) Коррекционно-развивающая: развивать мелкую моторику, мышление, развивать пассивный и активный словарный запас.

3) Воспитательная: воспитывать желание играть сов-местно со взрослым, усидчивость.

Оборудование: шарики по числу детей, коробка

Ход игры. Дети сидят на стульчиках. Дефектолог держит коробку с шариками в руках, показывает их детям. Дефектолог достает шарик из коробки показывает его детям, катает его между ладошками, прячет его в ладошках, вызывая положительную ответную реакцию детей.

Затем, дефектолог раздает шарики детям и предлагает вместе спрятать их в ладошках: - У всех шарики спрятались? (проверяет). Говорит, что шарика не видно.- Вот он шарик (открывает ладоши). Проверяет, все ли дети открыли ладошки. Радуется вместе с детьми.

Игра «Ладушки». Форма проведения: индивидуально или с небольшой группой детей

Цель: формирование эмоционального контакта со взрослым.

Задачи.

1) Образовательная: учить взаимодействовать с педагогом, слушать инструкции.

2) Коррекционно-развивающая: развивать мелкую моторику, мышление, развивать пассивный и активный словарный запас.

3) Воспитательная: воспитывать желание играть совместно со взрослым, усидчивость.

Оборудование: кукла би-ба-бо (бабушка).

Ход игры. Дефектолог одевает на рук куклу би-ба-бо, сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку:

Ладушки, ладушки,

Где были, у бабушки,

Что ели кашку,

Что пили брашку

Ладушки-ладушки,

Снова едем к бабушке!

Дефектолог предлагает ребенку надеть на ручку куклу би-ба-бо и повторяет игру.

Игра «Мыльные пузыри». Форма проведения: индивидуально или с небольшой группой детей

Цель: формирование положительного эмоционального контакта со взрослым.

Задачи:

1)Образовательная: учить взаимодействовать с педагогом, слушать и выполнять инструкции, отвлекаться на свое имя.

2)Коррекционно-развивающая: развивать мелкую моторику, мышление, развивать пассивный и активный словарный запас.

3)Воспитательная: воспитывать желание играть совместно со взрослым, усидчивость.

Оборудование: Тюбик с мыльными пузырями

Ход игры. Дефектолог открывает тюбик с мыльными пузырями и дует в круглое отверстие. Показывает, какие большие мыльные пузыри, как их можно лопать. Затем взрослый предлагает ребенку самому открыть тюбик и подуть в отверстие. Радуются вместе с ребенком.

Пузыри, пузырики, мыльные летят!

Лопаются, светятся, вот радость для ребят!

Игра «Иди ко мне». Форма проведения: индивидуальная

Цель: формирование эмоционального контакта со взрослым.

Задачи.

1) Образовательная: учить взаимодействовать с педагогом, слушать и выполнять инструкции, отвлекаться на свое имя.

2) Коррекционно-развивающая: развивать мелкую моторику, мышление, развивать пассивный и активный словарный запас.

3) Воспитательная: воспитывать желание играть совместно со взрослым, усидчивость.

Ход игры. Дефектолог отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший (имя ребенка) пришел». Игра повторяется.

Игра «Возьми шарик». Форма проведения: индивидуально или с небольшой группой детей (2-3 человека)

...