Методы и приемы подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Методы и приемы подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению в школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.2 Периодизация ОНР

1.3 Особенности диалогической и связной речи у дошкольников с ОНР

Глава II. Цель, задачи, методика и организация исследования

2.1 Цель, задачи и организация исследования

2.2 Методика исследования диалогической речи у дошкольников

2.3 Характеристика обследованных детей

Глава III. Особенности диалогической речи у старших дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Глава IV. Методы и приемы формирования диалогической речи у старших дошкольников с ОНР

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В настоящее время у детей старшего дошкольного возраста все чаще диагностируется общее недоразвитие речи, что влияет на способность детей к обучению и полноценной социальной адаптации. Полноценная социальная адаптация невозможна без развитого диалогического общения. Способность ребенка с ОНР к диалогическому общению зачастую оказывается нарушена.

На возникновение общего недоразвития речи как правило оказывают влияние неблагоприятные воздействия во внутриутробном развитии - внутриутробные инфекции, интоксикация, токсикоз матери, а также в первые годы жизни - частые болезни, физические и психологические травмы, педагогическая запущенность. Общее недоразвитие речи - это общий диагноз, включающий в себя группу разных по степени сложности речевых расстройств, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы - как фонетической, так и смысловой, включающей в себя лексическую и грамматическую составляющие. Общее недоразвитие речи часто сочетается с задержкой речевого развитие, задержкой психического развития, тугоухостью, олигофренией, ранним детским аутизмом. Для детей с общим недоразвитием речи характерно более позднее начало устной речи. Обычно речь начинает формироваться только к трем-четырем годам, а в более сложных случаях к пяти-шести годам, при этом она аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Развитие экспрессивной речи отстает от развития импрессивной речи, что приводит к тому, что ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли. Речь детей с общим недоразвитием речи как правило бедна и малопонятна, дети неохотно пользуются речью, неохотно идут на контакт, поздно начинают включаться во взаимодействие со сверстниками. При логопедической работе с общим недоразвитием речи основными направлениями становятся:

1. развитие понимания речи, активной подражательной деятельности в виде произношения звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

2. обучение умению отвечать на вопросы и задавать их, закрепление элементарных форм речи, доступных словосочетаний, объединение предложений в короткие рассказы и заучивание их;

3. дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Своевременная диагностика речевых нарушений и грамотная их коррекция помимо собственно речевого развития позволяет ребенку развить способность к диалогической речи, что облегчает его социальную адаптацию, позволяет налаживать контакты со сверстниками и взрослыми, безболезненно осуществить переход в школьное учреждение, где способность к диалогу необходима для полноценного обучения.

Объект исследования. Объектом исследования в рамках настоящей работы стала диалогическая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи. недоразвитие речь диалогический дошкольник

Предмет исследования. Предметом исследования в рамках настоящей работы стали особенности проявления и педагогические условия эффективного формирования и успешной коррекции диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования. В ходе подготовки настоящей работы были поставлены и последовательно решены следующие основные задачи:

1. Раскрытие вопросов этиологии и клинических вариантов общего недоразвития речи у дошкольников.

2. Характеристика особенностей связной и диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Исследование диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Составление рекомендации по коррекции диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования. В ходе подготовки настоящей работы было изучено и проанализировано 40 научных источников отечественных и зарубежных авторов, касающихся проблематики исследования.

Методы исследования. В ходе проведения практической части настоящего исследования были применены методики, позволяющие выявить сформированность диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности:

1. более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам);

2. речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена;

3. ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно озвучить свои мысли;

4. речь детей с ОНР является малопонятной.

Среди множества причин, которые лежат в основе возникновения общего недоразвития речи, можно выделить следующие причины:

1. негативные факторы в период беременности и родов;

2. «педагогическая запущенность» - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом;

3. перинатальная энцефалопатия (ПЭП) - один из самых распространенных диагнозов; это понятие объединяет различные по происхождению поражения головного мозга до, во время или после родов; этот диагноз не означает неполноценность ребенка, однако такому малышу необходим очень квалифицированный специалист;

4. частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет;

5. наследственные факторы;

6. снижение слуха;

7. анатомические особенности челюстно-лицевого аппарата.

Дети с ОНР для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей, страдающих олигофренией. Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дети с ОНР для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи.

Таком образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, машина, поезд; «бобо» - болит, укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать; «туй» - сидеть, стул).

Отмечается нестойкость в произношении звуков. В речи преобладают в основном 1-2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

В случае иной формы ОНР дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела, названия животных и их детенышей, названия различных профессий, предметы мебели и т.д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера предметов. Навыками словообразования они практически не владеют.

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных («морашки» - ромашки, «кубика» - клубника, «вок» - волк, «каф» - шкаф).

Специальное обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

ОНР может характеризоваться наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В этом случае дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение для них затруднительно.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Диагностическим показателем речи детей становится в данном случае нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Правильно повторяя вслед за взрослым 3-4-сложные слова, дети нередко искажают их в самостоятельной речи, сокращая обычно количество слогов.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - режет или рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в кастюлю суп» вместо «наливает»; «тет веником пол» вместо «подметает».

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают форму предметов: круглый, овальный, прямоугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни - «дерево». Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - «завязать чтобы», шланг - «пожар гасить».

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, одежда, посуда. Антонимы не используются, мало синонимов.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных, много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, в согласовании числительного с существительным всех трех родов (пять руков, два руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Таким образом, экспрессивная речь детей, о всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, мало общаются со сверстниками, мало обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.

У детей с общим недоразвитием речи может диагностироваться низкая активность припоминания, которая может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием могут воспринимать образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР как правило малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладающая форма общения со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста, страдающих ОНР, ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

1.2 Периодизация ОНР

Р. Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1. смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

2. нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3. в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула);

4. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» -- гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («кукика» -- клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

1.3 Особенности диалогической и связной речи у дошкольников с ОНР

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Диалогическая (диалог) -- первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты -- жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью -- «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, -- критерии связности развернутой диалогической речи.

Анализ генезиса процесса общения показывает, что его становление детерминировано деятельностью, которая выступает в качестве ведущей на определенном возрастном этапе. Эмоционально-личностное общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием полноценного развития ребенка. На определенном этапе к исходной социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключается подсистема «ребенок-ребенок». С течением времени сверстник становится наиболее предпочитаемым партнером по общению. Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности не вызывает сомнения. Вместе с тем, функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникации: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, что обусловливает вербальную пассивность детей, затрудняется вербальное общение в игровом процессе.

Поскольку между игровым процессом и вербальным общением существует механизм взаимного опосредования, то недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникации определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия, в свою очередь, обуславливает качественные и количественные характеристики речевого общения.

Согласно исследованиям диалогового общения в процессе игрового взаимодействия у детей с ОНР выявлено, что самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями:

Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывают появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу ложных диалогов. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имеет вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

В рамках настоящей работы было проведено экспериментальное исследование особенностей диалогической речи у старших дошкольников с ОНР с последующим сравнением полученных результатов с результатами исследования диалогической речи у детей с нормальным речевым развитием.

При организации экспериментального исследования прежде всего ставилась задача определения основных критериев, по которым должна происходить оценка результатов, а также дана характеристика экспериментальной и контрольной групп.

Для участия в настоящем исследовании были выбраны дошкольники в возрасте от 5 до 6 лет, страдающие общим недоразвитием речи, не отягощенным интеллектуальной недостаточностью.

Все дети, принимавшие участие в исследовании, регулярно занимаются с логопедом с целью коррекции недоразвития речи. Продолжительность регулярных логопедических занятий от 3 месяцев до 1 года.

Численность экспериментальной группы - 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек. Никто из детей не посещает детский сад, однако 15 детей помимо занятий с логопедом посещают развивающие занятия. У всех участников экспериментальной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Численность контрольной группы - 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Никто из детей контрольной группы не посещает детский сад, однако 14 человек из 20 посещают развивающие занятия, направленные на подготовку ребенка к школе. У всех участников контрольной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Экспериментальная группа - группа А.

Контрольная группа - группа В.

Таблица 1. Состав экспериментальной группы (Группа А).

№ участника	Возраст	Пол
1	5	м
2	5	ж
3	6	м
4	5	м
5	5	м
6	5	ж
7	6	ж
8	6	м
9	5	м
10	6	м
11	5	ж
12	5	м
13	6	м
14	5	ж
15	5	м
16	6	м
17	6	м
18	6	ж
19	5	ж
20	6	ж

Таблица 2. Состав контрольной группы (Группа В).

№ участника	Возраст	Пол
1	5	м
2	6	ж
3	6	м
4	5	ж
5	5	м
6	5	ж
7	6	м
8	5	ж
9	5	м
10	5	м
11	6	м
12	6	ж
13	5	м
14	6	м
15	5	ж
16	5	ж
17	5	м
18	6	ж
19	6	м
20	5	м

2.2 Методика исследования диалогической речи у дошкольников

В ходе исследования диалогической речи выявлялись следующие параметры:

1. умение задавать вопросы;

2. умение отвечать на вопросы;

3. умение вступать во взаимодействие.

Упражнение 1. Ответь на вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается развернуто ответить на поставленные педагогом вопросы. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: Сейчас мы поиграем с тобой в вопросы и ответы. Я буду тебя спрашивать, а ты будешь мне отвечать. Если ты не поймешь вопроса, ты можешь переспросить.

Оценка выполнения:

3 - справился с заданием;

2 - справился с помощью;

1 - не справился с заданием.

Общая оценка складывается из результатов по каждому вопросу. Максимальное количество баллов - 30, минимальное количество баллов - 10.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Где ты живешь?

3. Чем ты любишь заниматься?

4. Какие у тебя любимые игрушки?

5. Во что ты любишь играть?

6. У тебя есть друзья?

7. Как зовут твоих родителей?

8. Куда ты любишь ходить?

9. Что ты сегодня делал?

10. Что ты будешь делать вечером?

Упражнение 2. Задай вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается сформулировать вопросы к педагогу на любую тему. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: А теперь давай поиграем наоборот. Теперь ты будешь задавать мне вопросы о чем хочешь, а я буду отвечать. Ты можешь задавать мне любые вопросы. Подумай, что тебе интересно узнать?

Оценка выполнения:

10 и более вопросов - 3 балла;

От 5 до 9 вопросов - 2 балла;

От 1 до 4 вопросов - 1 балл.

Если ребенок задавал вопросы, исходя из логики беседы для уточнения и развития диалога +3 балла, если ребенок задавал разрозненные вопросы, но в достаточном количестве +2 балла, если ребенок задавал разрозненные несвязные вопросы, не имеющие отношения к логике беседы +1 балл.

Максимальное число баллов - 6, минимальное число баллов - 2.

Упражнение 3. Поиграем.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается подойти к своему сверстнику и поиграть с ним во что-нибудь. Обязательное условие - незнакомый ребенок (задача облегчается тем, что дети, участвующие в исследовании, не знакомы между собой ни в экспериментальной, ни в контрольной группе). Если ребенок стесняется знакомиться, педагог знакомит детей.

Инструкция: Видишь, сидит мальчик (девочка) и играет. Это очень интересная игра. Хочешь поиграть? Пойди поиграй с ним.

Оценка выполнения:

Завязывает и развивает диалог в соответствии с логикой ситуации - 4 балла.

Завязывает и развивает диалог, но не согласует его с логикой ситуации - 3 балла.

Завязывает диалог, но не может его достаточно развить - 2 балла.

Не может завязать диалог - 1 балл.

Максимальное количество баллов - 4; минимальное количество баллов - 1.

2.3 Результаты исследования

По результатам исследования были составлены таблицы для группы А и для группы В, в которых отражены баллы, набранные детьми обеих групп в ходе эксперимента.

Таблица 3. Результаты исследования для группы А.

№/№	1	2	3	Итого
1	12	4	3	19
2	10	3	2	15
3	14	3	2	19
4	12	2	2	16
5	11	3	3	17
6	15	3	2	20
7	14	4	3	21
8	13	2	3	18
9	15	3	2	20
10	13	3	2	18
11	12	2	2	16
12	21	3	3	27
13	20	4	2	26
14	12	2	2	16
15	20	2	3	25
16	12	3	3	18
17	11	2	2	15
18	13	4	3	20
19	12	2	3	17
20	11	3	3	17

Таблица 4. Результаты исследования для группы В.

№/№	1	2	3	Итого
1	23	5	4	32
2	25	5	3	33
3	26	6	4	36
4	25	5	4	34
5	27	4	4	36
6	28	5	3	36
7	24	5	3	32
8	26	6	4	36
9	28	5	3	36
10	25	5	3	33
11	26	4	4	34
12	28	5	3	36
13	28	5	3	36
14	26	6	4	36
15	28	5	3	36
16	30	6	3	39
17	25	6	4	35
18	28	5	3	36
19	26	6	4	36
20	26	5	4	35

Таблица 5. Сравнение результатов исследования для групп А и В.

№/№	Группа А	№/№	Группа В
1	19	1	32
2	15	2	33
3	19	3	36
4	16	4	34
5	17	5	36
6	20	6	36
7	21	7	32
8	18	8	36
9	20	9	36
10	18	10	33
11	16	11	34
12	27	12	36
13	26	13	36
14	16	14	36
15	25	15	36
16	18	16	39
17	15	17	35
18	20	18	36
19	17	19	36
20	17	20	35

Из полученных таблиц очевидно, что суммарные результаты по трем упражнениям у респондентов контрольной группы оказались значительно лучше, чем у респондентов экспериментальной группы.

Для подтверждения статистической достоверности этого различия был применен Т-критерий Стьюдента.

Расчеты с помощью Т-критерия Стьюдента дали следующие результаты:

№	Выборка 1 (В.1)	Выборка 2 (В.2)	Отклонения (В.1 - В.2)	Квадраты отклонений (В.1 - В.2)2
1	19	32	-13	169
2	15	33	-18	324
3	19	36	-17	289
4	16	34	-18	324
5	17	36	-19	361
6	20	36	-16	256
7	21	32	-11	121
8	18	36	-18	324
9	20	36	-16	256
10	18	33	-15	225
11	16	34	-18	324
12	27	36	-9	81
13	26	36	-10	100
14	16	36	-20	400
15	25	36	-11	121
16	18	39	-21	441
17	15	35	-20	400
18	20	36	-16	256
19	17	36	-19	361
20	17	35	-18	324
Суммы:	380	703	-323	5457

Результат: t_Эмп = 20.4

Критические значения

tКр
p?0.05	p?0.01
2.09	2.86

Полученное эмпирическое значение t (20.4) находится в зоне значимости, стало быть различия в развитии диалогической речи у респондентов группы А и респондентов группы В достоверны.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА)

Проведенный эксперимент показал, что диалогическая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи развита хуже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Это различие з...