Главная
Коллекция "Revolution"
Педагогика
Идея развивающего обучения в русской педагогической мысли XX века
Идея развивающего обучения в русской педагогической мысли XX века
Развивающее обучение (РО): идеи и технологии. Методы и теории РО. Развитие индивидуальности учащихся на основе системы развивающего обучения. Идеи Л.С. Выготского были в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.).
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.08.2017 |
| Размер файла | 34,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Идея развивающего обучения в русской педагогической мысли XX века
Содержание
- Введение
- 1. Развивающее обучение: идеи и технологии
- 1.1 Методы развивающего обучения.
- 1.2 Технологии развивающего обучения
- 2. Концепции развивающего обучения
- 2.1 Теории развивающего обучения
- 2.2 Развитие индивидуальности учащихся на основе системы развивающего обучения
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
развивающий обучение индивидуальность психологический
В настоящее время российская школа переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов обучения, на первый план которого все более отчетливо выдвигается становление личности школьника, развитие его сознания и способностей.
Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. В отечественной психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским в начале 30-х годов, где ведущая роль была признана за обучением. Введенное им понятие “зоны ближайшего развития” раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения - это есть, по Л.С. Выготскому, “зона актуального развития” Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.2- . М., 1982., С. 65..
Следовательно, обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение должно ориентироваться “на завтрашний день детского развития”. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.
Целью реферата является изучить идеи развивающего обучения в русской педагогической мысли XX века.
В процессе работы были выдвинуты следующие задачи:
1. рассмотреть методы развивающего обучения;
2. изучить технологии развивающего обучении;
3. проанализировать теории развивающего обучения;
4. раскрыть особенности развития индивидуальности учащихся на основе системы развивающего обучения.
1. Развивающее обучение: идеи и технологии
1.1 Методы развивающего обучения
В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993., С. 31.. Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.
Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.
Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.
Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала инструментом его учебной деятельности. Но младший школьник сделать это сам не способен. От чего же зависит решение этой задачи развивающего обучения? Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск: Пеленг, 1997., С. 62.
Возможность и качество усвоения знаний, которые даются ученику, зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как бы не делал учитель, успех обучения зависит от того, что и как будет делать ученик. Это относится как к традиционному, так и развивающему обучению. Но поскольку цели, стоящие перед учеником являются разными, то и различной должна быть его учебная активность, которая направлена на достижение этих целей. Во-первых, ученику необходимо понять соответствующее правило. Во-вторых, надо многократно и более точно воспроизвести предписанные им операции, выполняя несколько соответствующих упражнений. Но как на этапе понимания. Так и на этапе применения активность ученика ограничена, т. е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик идет за правилом.
И чем более точно он его выполняет, тем больше у него шансов в достижении конечной цели. Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно. Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Нетрудно заметить, что, осуществляя поиск решения той или иной задачи, ребенок воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый. Именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом. До тех пор пока ребенок не столкнулся с миром научных понятий, исследовательская деятельность ему просто не нужна. Но учитель должен позаботиться об организации этой деятельности. В связи с этим и возникает проблема методов развивающего обучения.
Функция методов обучения состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся. Обучение, направленное на усвоение решения типовых задач, опирается на учебную активность. Организация такой активности предполагает, во-первых, что ученики четко выделят и запомнят предложенный для усвоения способ действий; во-вторых, поймут его смысл; в-третьих, сумеют более и менее точно воспроизвести его. Учителю предстоит продемонстрировать образец способа решения, который предлагается для усвоения, доходчиво объяснить его и обеспечить контроль над правильностью его применения.
Показ, объяснение и контроль - три составляющие, которые определяют сущность методов.
Разумеется, эти методы учитель может реализовать по-разному. Он может ограничиться демонстрацией готового образца, но может сконструировать их вместе с учениками; может объяснить материал в виде комментария к заданному образцу, но может создать проблемную ситуацию; может задать ученикам определенный алгоритм, но может дать систему задач “на соображение”. В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их останется неизменной - все это лишь варианты иллюстративно - объяснительного метода.
Но каким бы богатым арсеналом методов не обладал учитель, сколь бы эффективны не были эти варианты, все они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.
Если учителю предстоит организовать деятельность детей, которая направлена на поиск способа решения, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа: как только способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, то объяснять его незачем - он мог быть открыт учениками только в результате глубокого понимания условий задачи и способа действий. Существенно изменяется и смысл найденного способа. Каждое требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости.
Но если все эти методы не пригодны для поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать? Учителю надо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость такого способа. Она может возникнуть только тогда, когда обнаружится недостаточность либо непригодность способов действий, которыми дети пользовались раньше. Необходимым условием поисковой деятельность является постановка учебной задачи перед детьми, которая требует от них нового анализа, нового ее понимания. После того, как учитель поставил перед детьми учебную задачу, то дальнейшие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности.
Надо попытаться включить в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. При этом должны быть соблюдены, по крайней мере, хотя бы два условия. Во-первых, учитель должен стать участникам поиска, а не его руководителем. Он может высказать свое мнение, может предложить какие-то шаги к решению данной задачи, но все его действия должны быть открыты для критики и оценки. Во-вторых, он должен включиться в тот поиск решения задачи, который предложили ученики, а не навязывать свой путь решения.
Когда же задача решена, т.е. способ зафиксирован и установлен, учитель должен организовать оценку данного способа. Он должен выяснить - насколько найденный способ пригоден для решения других задач.
Постановка учебной задачи, совместное решение ее вместе с учащимися, организация оценки найденного способа действий - есть три составляющие метода, который соответствует целям и содержанию развивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может решаться по-разному. Все средства и приемы лишь только тогда будут отвечать своему назначению, когда они в максимальной степени учитывают ход поисковой деятельности. Это обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по каким-либо шаблонным образцам, оно всегда требует методическое творчество учителя, что несравненно становится сложным для его освоения.
Но основные трудности, с которыми сталкивается учитель при использовании методов развивающего обучения, является не столько их видоизменения, сколько необходимость обеспечить совершенно иной тип взаимодействия с учениками Цымахович Т.И. Концепция развивающего обучения как систематизирующий фактор построения эффективной стратегии развития начальной школы // Фестиваль 1 сентября, 2005 / 2006..
1.2 Технологии развивающего обучения
В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности.
Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать, прежде всего сензитивность, - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной це-лью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.
В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.
Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу Современные педагогические технологии: Методическое пособие для студентов специальностей «Психология», «Социальная педагогика», «Со-циальная работа» / Состав. Ж.В. Пыжикова. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2005. - 44 c., С. 3-4. .
Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.
Развивающее обучение - целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Характеризуя возможности РО как целостной системы, надо отметить, что развивающее обучение отличается от функционального обучения, прежде всего, своим содержанием. Это сложный параметр, определяющий все остальные.
Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания. Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий.
Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.
2. Концепции развивающего обучения
2.1 Теории развивающего обучения
Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и других. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организованно так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности Обучение в рамках естественнонаучного цикла (на примере темы «Вода»). Методическая разработка. - Томск: 2002..
Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.
В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода - А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже - развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения».
Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. - М.: 1991., С. 376..
В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. - М.: 1991., С. 390..
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения...
Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. - М.: 1991., С. 388..
Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930-50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960-80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.
С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие» Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: 1990, С. 306.. В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: 1990, С. 306., но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.
Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.).
Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.
В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 2002., С. 81. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.).
Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. Введение в систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М., 2004, С. 49..
2.2 Развитие индивидуальности учащихся на основе системы развивающего обучения
В педагогике в течение длительного времени не разрабатывались в дидактическом плане проблемы соотношения обучения и развития. Эффективность работы школы повысилась бы, если бы раскрыть связь между построением обучения и продвижением школьников в их общем развитии. Значение общего развития школьников для их деятельности по окончании школы вряд ли можно переоценивать. Общее развитие - это развитие ума, воли и чувств, это оптимальный уровень развития этих качеств, которые помогают сориентироваться в незнакомой ситуации, успешно овладеть незнакомыми данными. Традиционное обучение в данный момент ограничен с областью знаний, навыков и умений. Это важно, но этого недостаточно. Встала необходимость такого построения дидактики, которое могло обеспечить максимальный результат в развитии школьников.
Выполнение этой задачи требует специального обдумывания и построения учебного процесса. Надо поставить так учение, чтобы оно само как таковое формировало человека высокой нравственности. Разумеется, на развитие учащихся оказывают влияние не только школа, но семья, детские и юношеские организации, книги, окружающая социальная среда.
Однако, поскольку учебно-воспитательная работа школы представляет собой целенаправленную систему, школе принадлежит ведущая роль в развитии учащихся. Л.С. Выготский отмечает, что развитие психики ребенка органически связано с обучением Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.2- . М., 1982., С. 77..
Понятие "развивающее обучение" включает соотношение обучения и развития. Представление о пути воздействия обучения на развитие раскрывается благодаря введенному им различению двух уровней развития ребенка. Обучение, опираясь не столько на созревшие функции (акт развития), сколько на те, которые еще созревают, двигает вперед развитие.
Система развивающего обучения в отечественной педагогике была представлена академиком Л.В. Занковым. Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают, почему эта система охватывает лишь начальное звено обучения, почему Занков не пошел дальше. Это объясняется, прежде всего, тем, что начальное звено имеет решающее значение в развитии личности. В этом возрасте складывается и проявляется до 70% его личностных качеств.
Невнимание к развитию личности, к потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте порождает педагогически просчеты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые исправления в старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая вызывает оборонительные реакции у растущего человека - страх, ложь и др. Этим и объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Занкова, именно к начальному обучению, т.к. здесь определяется направление развития личности. Эту систему можно использовать не только в начальной школе, но и в дошкольных учреждениях, во всех вышестоящих звеньях школьного и внешкольного (внеклассного) образования.
На сегодня эта система самая гибкая, открытая и доступная, в ней открыты новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие школьников с помощью особого типа обучения в зонах ближайшего развития. Все обучение построено на знаниях психологии развития. Л. В. Занков был против термина "формировать", который предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставит целью помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, и создать для этого природосообразные условия для их созревания и развития.
Поэтому он обратился к учению Л.С. Выгодского о психологии развития и обучения, который считал, что обучение должно идти впереди развития. Нужно было создавать особый тип обучения, противоположный существующему, традиционному, сложившемуся в советский период, с жесткими искусственными и насильственными методами. Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображения и т.д., а как общее развитие личности.
Под общим развитием понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики. Общее развитие - это развитие наблюдательности, мышления и практических действий во всех сферах деятельности и жизни, а не только в учебной. Противоречия, сложившиеся в традиционной системе между обучением и развитием школьников, заставляют обратиться вновь к системе Занкова и использовать ее в звеньях образования.
При переходе на систему развивающего обучения надо учитывать следующее:
1. Система допускается изменения в учебных программах, сокращение и дополнение, перенос материала из урока в урок, из темы в тему, из класса в класс, разумеется, при обязательном сохранении основ наук.
2. Руководя деятельностью учащихся на уровне зоны ближайшего развития, создавать атмосферу доверительности, внимательности, терпимости к их девиантному (естественному) поведению. Руководствоваться в каждый момент общения физическим и психическим состоянием конкретного школьника, его индивидуальной зоной развития. Не давать знания в "разжеванном виде". Выслушивать ответы всех желающих, не спешить ободрять или порицать.
3. В системе мотивы учения не внешние, например, учиться потому, что надо учиться, а внутренние, исходящие из потребностей ребенка в познании и действиях, из содержания индивидуальной зоны развития. Переход на обучение в зонах развития представляется для учителей самым трудным. Освоение системы развивающего обучения предполагает изучение следующих психолого-педагогических аспектов Обучение в рамках естественнонаучного цикла (на примере темы «Вода»). Методическая разработка. - Томск: 2002..
1) использование теоретического наследия Л.С. Выготского о "зонах о развития". Особенности работы учителей в зонах развития по всем предметам и во внеклассной работе;
2) методы и приемы выявления зон развития учащихся. Что надо знать о ребенке для определения зон развития;
3) психология познавательной деятельности (законы, механизмы, эффекты);
4)психологические основы самоконтроля и самооценки;
5) психологические основы и механизмы девиантного поведения;
6) проблемы индивидуального подхода к учащимся в системе развивающего обучения;
7) учебный процесс и проблема внимания в системе развивающего обучения;
8) учебный процесс и проблема дисциплины;
9) учебный процесс и игра;
10) учебный процесс и здоровье;
11) критерии физического, интеллектуального, нравственного здоровья;
12) психологическая защита у детей и учителей;
13) использование сравнения на уроке;
14) психология памяти;
15) типы школьников (художественный, мыслительный и художественно-мыслительный);
16) динамика психической деятельности (темперамент) и учет этого феномена в учебном процессе;
17) психология способностей;
18) особенности индивидуального развития девочек и мальчиков и учет данных особенностей в работе с ними;
19) физическая культура и проблемы предупреждения переутомления.
Заключение
Итак, наше исследование было посвящено изучению идей развивающего обучения в русской педагогической мысли XX века.
К основным результатам работы можно отнести следующее:
- рассмотрены методы развивающего обучения;
- изучены технологии развивающего обучении;
- проанализированы теории развивающего обучения;
- раскрыты особенности развития индивидуальности учащихся на основе системы развивающего обучения.
Можно сделать вывод, что официальную поддержку и достаточно широкое распространение идеи развивающего обучения получили в последнее десятилетие нашего столетия. В 1995 г. по системе развивающего обучения работало уже несколько тысяч школ России. На основе концепции развивающего обучения в последние годы разрабатываются новые программы и учебники по ряду предметов - математике, языкам, физике, биологии, человековедению и другим; организуются региональные методические центры, оказывающие помощь школам, переходящим на новую систему обучения.
В 70-е - 80-е годы стали разрабатываться и другие направления теории развивающего обучения (А.З. Зак, НА. Менчинская, Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Введение дедуктивного способа обучения в начальной школе стремились обосновать в теории и эксперименте Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, А.З. Зак. Они считали, что формирование у школьников обобщенных приемов учебной работы ведет к ускорению умственного развития.
Исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной изучали возможность управления ходом формирования у школьников умственных действий. Они также пришли к заключению о наибольшей эффективности обучения, основанного на усвоении системы обобщенных способов работы.
Методическая система Ш.А. Амонашвили основана на гуманно-личностном подходе к учащимся, на сотрудничестве педагога с детьми. Уважительное, гуманное отношение к детям, по мнению Амонашвили, развивает эмоциональную, нравственную сферы личности, способствует активизации познавательных интересов учащихся, позволяет раскрыть их творческие возможности Шаптукаева Т. А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX - начале XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. - М., 1995. - 21 с..
Отечественные концепции развивающего обучения разрабатывались в рамках классно-урочной системы, не противоречат основным принципам ее построения. Авторы данных концепций стремились к совершенствованию форм и методов обучения, содержания образования с целью активизации и развития в основном интеллектуальных способностей учащихся. Выделение представленных концепций в отдельное направление обусловлено тем, что в них явно поставлена задача стимулирования (оптимизации, ускорения) развития школьников в процессе коллективного обучения и предложен вариант ее решения.
Общая идея различных подходов к развитию школьников в процессе обучения в современной интерпретации звучит примерно так: с учетом разных начальных условий (особенностей психики, характера, социального окружения, материальных условий и др.) для каждого конкретного ребенка, включенного в процесс обучения, существует свой, индивидуальный уровень развития, который он сможет достичь только при условии наиболее благоприятной для него организации учебного процесса. Найти и создать эти условия - задача педагогической науки и практики Селиванова А.Р. Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога (Дистанционное образование) // Оренбургский ИПК. - 2001..
Список использованной литературы
1. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. Введение в систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М., 2004, С. 49.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. - М.: 1991., С. 376, 388, 390.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.2. - М., 1982., С. 65, 77.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 2002., С. 81.
5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: 1990, С. 306,
6. Обучение в рамках естественнонаучного цикла (на примере темы «Вода»). Методическая разработка. - Томск: 2002.
7. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск: Пеленг, 1997., С. 62.
8. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993., С. 31.
9. Селиванова А.Р. Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога (Дистанционное образование) // Оренбургский ИПК. - 2001.
10. Современные педагогические технологии: Методическое пособие для студентов специальностей «Психология», «Социальная педагогика», «Со-циальная работа» / Состав. Ж.В. Пыжикова. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2005. - 44 c., С. 3-4
11. Цымахович Т.И. Концепция развивающего обучения как систематизирующий фактор построения эффективной стратегии развития начальной школы // Фестиваль 1 сентября, 2005 / 2006.
12. Шаптукаева Т. А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX - начале XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. - М., 1995. - 21 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.
контрольная работа [32,6 K], добавлен 04.10.2008История создания системы развивающего обучения. Преимущества и недостатки общепринятой формы организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся. Организация поисковой деятельности ученика в работе В. Давыдова "Проблемы развивающего обучения".
реферат [31,7 K], добавлен 19.10.2012История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.
курсовая работа [86,2 K], добавлен 04.07.2010Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 02.09.2011Социокультурные изменения и положения теории развивающего обучения. Развитие теоретического мышления ребенка. Разделение форм рефлексии. Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова. Становление рефлексии в качестве высшей формы поведения.
дипломная работа [259,7 K], добавлен 23.08.2011Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.
курсовая работа [437,3 K], добавлен 06.02.2015Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову, описание педагогической деятельности. Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат. Коммуникация и новые рамки моделирования развития. Практическое применение новых схем.
дипломная работа [299,5 K], добавлен 26.08.2011Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении. Практика, сознание, общность как рамки моделирования развития. Моделирование педагогической практики. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения.
дипломная работа [317,2 K], добавлен 26.08.2011Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.
реферат [29,6 K], добавлен 22.11.2010Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
реферат [928,8 K], добавлен 03.06.2010Понятие и концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, И.О. Якиманская, Г.К. Селевко. Развивающее обучение информатике, его направления. Апробация комплекта занятий по теме "PowerPoint".
дипломная работа [568,0 K], добавлен 15.08.2011Личностно ориентированный подход, идея развивающего обучения как новая парадигма образования в РФ. Концепция школьного математического образования: обучение приемам математического познания и математического мышления. Педагогические идеи Л.С. Выготского.
реферат [14,1 K], добавлен 16.09.2009Понятие и сущность обучения, его основные закономерности и цикличность. Структура и методы процесса обучения. Характеристика и особенности основных видов обучения: развивающего, объяснительно-иллюстративного, проблемного и программированного обучения.
контрольная работа [27,9 K], добавлен 16.02.2010Контекст создания системы развивающего обучения и ее влияние на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина "Теория развивающего обучения" и Б.Д. Эльконина "Кризис детства и основания проектирования форм детского развития".
курсовая работа [40,9 K], добавлен 06.11.2012Психолого-педагогическая характеристика развивающего обучения. Понятие и этапы становления развивающего обучения, его использование на уроках труда. Раскрытие сущности и описание метода творческих проектов, его роли в развитии мышления школьников.
курсовая работа [69,0 K], добавлен 23.07.2015Деятельностный подход в развивающем обучении. Методическая система Л.В. Занкова. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Психологическая концепция Л.С. Выготского. Сущность и принципы личностно-ориентированного типа обучения.
реферат [23,9 K], добавлен 23.11.2010Развивающее обучение – специфический подход к определению и реализации целей его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса. Характеристика современных развивающих систем обучения, их положительные и отрицательные стороны.
контрольная работа [27,2 K], добавлен 01.04.2012Характеристика технологий развивающего обучения и воспитания на современном этапе. Использование проектных исследовательских технологий в процессе обучения биологии. Анализ методов активизации познавательной деятельности - загадки, ребусы, кроссворды.
курсовая работа [36,6 K], добавлен 27.01.2010Цель воспитания и образования в современном обществе. Творческая активность школьника. Изучение психолого-педагогической литературы. Методы развивающего обучения. Ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа [12,8 K], добавлен 23.11.2008Особенности традиционного и развивающего способов обучения, использование современных технологий на уроках, уровни педагогического мастерства. Особенности традиционного и развивающего способов обучения, основные методы обучения, используемые на уроке.
реферат [10,3 K], добавлен 03.10.2009
