Размещено на http://www.allbest.ru/

Новые педагогические технологии в обучении английскому языку в средней общеобразовательной школе



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические характеристики новых педагогических технологий

1.1 Понятие педагогической технологии

1.2 Классификация педагогических технологий

1.3 Новые педагогические технологии в обучении английскому языку

Выводы по главе 1

Глава 2. Методика использования новых педагогических технологий

2.1 Анализ применения новых педагогических технологий в практике преподавания английского языка

2.2 План-конспект урока английского языка с использованием игровых технологий

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы



Введение

В современном школьном образовании происходят значительные перемены, охватывающие практически все стороны педагогического процесса. От педагогов нового поколения, в отличие от предыдущего, требуется умение квалифицированно выбирать и применять конкретно те педагогические технологии, которые в полной мере соответствуют содержанию и целям обучения иностранного языка, и в первую очередь формированию у учащихся коммуникативной компетенции, подразумевающей под собой способность к межкультурному общению.

Современному педагогу необходимо знать, как способствовать достижению гармоничного развития учащихся с учетом их индивидуальных способностей, и понимать, какие педагогические технологии использовать в образовательном процессе, чтобы добиться запланированных им результатов. По данным исследований, проведенных в отечественной педагогике, лишь четверть педагогов общеобразовательных школ используют в своей работе новейшие технологии обучения английскому языку, в то время как остальные три четверти по-прежнему предпочитают традиционные технологии обучения и, в первую очередь, работу с учебником. Однообразные приемы обучения значительно снижают интерес учащихся к иностранным языкам, в то время как те крайне необходимы им, как будущим специалистам.

В отечественной педагогике теоретическим обобщением новейших педагогических технологий занимались В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Б.Т. Лихачев, и многие другие. Непосредственно созданием новых педагогических технологий занимались В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и другие.

Актуальность исследования состоит в том, что современные реалии выдвигают особые требования к подготовке учащихся. От педагогов требуется обучить их не столько знаниям, сколько способам овладения ими, обучить учиться самостоятельно, владея навыками поиска, анализа, синтеза и систематизации полученной информации. Задача современного педагога состоит в том, чтобы определить, какие из педагогических технологий будут наиболее эффективны в обучении каждого конкретного ученика, и применить оптимально эффективные методы и средства обучения в соответствии с поставленной перед ним программами и образовательными задачами.

Целью данного исследования является теоретический обзор новых педагогических технологий, их анализ и разработка на его основе урока по английскому языку с использованием одной из новых технологий.

Задачи исследования состоят в том, чтобы:

1. Рассмотреть новые технологии обучения.

2. Провести их сравнительный анализ.

3. Разработать урок с использованием одной из новых технологий.

Объектом исследования является процесс современного обучения с применением новых педагогических технологий.

Предметом исследования является процесс обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе с использованием новых педагогических технологий.

В исследовании использовались следующие методы: анализ методической литературы, сравнительный анализ, описательный метод, метод наблюдения и метод сравнения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут способствовать решению педагогических проблем, связанных с обучением английскому языку в средней общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и практические разработки можно использовать в ходе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе.

Новизна исследования состоит в том, что нами был проведен анализ применения новых педагогических технологий на уроках английского языка, подкрепленный нашими собственными практическими разработками, наблюдениями и выводами.

Цели и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические характеристики новых педагогических технологий

1.1 Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Существует множество определений сущности этого термина. Словарь методических терминов и понятий [1] объясняет понятие «технология» как направление в современной дидактике, касающееся исследований в области применения технических средств обучения в образовательном процессе и совершенствования структуры и повышения эффективности образовательного процесса. Б. Т. Лихачев [23; 51] считает педагогическую технологию совокупностью психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. По мнению Лихачева, педагогическая технология есть инструментарий педагогического процесса. Мы понимаем педагогическую технологию как тщательно продуманную совокупность личностных, инструментальных и методологических средств, направленную на оптимизацию процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном. Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической психологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, а также передовой педагогический опыт и народная педагогика, представляющие собой все лучшее, что было накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Для успешного функционирования педагогической системы в первую очередь необходимо тщательно и продуманно исследовать и обработать все ее составляющие, чтобы выявить возможные недостатки технологии. Любая современная педагогическая технология является ни чем иным, как синтезом достижений педагогической науки и практики, сочетанием традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же педагогическая технология в исполнении различных педагогов будет выглядеть по-иному, поскольку при работе с технологией неизбежно присутствует личностная компонента педагога, особенности учащихся, их общего настроя и психологического климата в классе. Результаты, достигаемые различными педагогами при использовании одной и той же педагогической технологии, могут быть различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. Исходя из этого, можно сделать вывод, что педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. Фактор личности педагога хоть и влияет на процесс применения педагогической технологии, но не способен кардинально изменить предполагаемые и ожидаемые результаты.

Понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «методика обучения», поскольку методика представляет собой совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы и конкретно в педагогике является совокупностью различных методов обучения, доступных преподавателю. Методика обучения дает представление о том, какими путями педагог может обучить учащихся, но не как он может сделать это эффективнее всего. В то время как технология направлена на последовательное воплощение заранее спланированного процесса обучения и отвечает на вопрос педагога или исследователя, как наилучшим образом достичь целей обучения. [58; 23]

Среди основных причин возникновения новых психолого- педагогических технологий можно выделить следующие:

- необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей учащихся;

- необходимость замены малоэффективного вербального (словесного) способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

- возможность проектирования учебного процесса и организационных форм взаимодействия учителя и ученика, способных обеспечить гарантированные результаты обучения. [44; 26]

Иногда педагог использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяя при этом оригинальные методические приемы. В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога. Каждый педагог становится творцом технологии, даже если имеет дело с заимствованиями, поскольку ни создание, ни применение технологии невозможно без творчества, и каждый педагог делает это особенным, уникальным лично для него способом. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, главным ориентиром всегда будет познавательный процесс в его развивающемся состоянии.

1.2 Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко [16]. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии были систематизированы Г. К. Селевко [45; 32] и разделены на следующие классификационные группы:

- по уровню применения различают общепедагогические, частно-методические (или предметные) и локальные (или модульные) технологии.

- по философской основе выделяют материалистические и идеалистические технологии, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциальные, свободного воспитания и принуждения, а также другие разновидности педагогических технологий.

- по ведущему фактору психического развития различают биогенные, социогенные, психогенные технологии. В сегодняшней педагогике общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них и полагать его основным.

В педагогике не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-то один-единственный фактор, метод или принцип, поскольку педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяют ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие технологии. Также здесь возможно упомянуть малораспространенные суггестивные технологии и нейролингвистического программирования.

По ориентации на личностные структуры различают информационные технологии, направленные на формирование школьных знаний, умений и навыков по предметам; операционные, направленные на формирование способов умственных действий; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, направленные на формирование сферы эстетических и нравственных отношений; технологии саморазвития, направленные на формирование самоуправляющих механизмов личности; эвристические, направленные на развитие творческих способностей; и приходные, направленные на формирование действенно-практической сферы.

По характеру содержания и структуры выделяют следующие технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, политехнологии и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее ил концепции, в то время как в комплексных он комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль своеобразных активизаторов и катализаторов, и называются проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько [4; 47] была предложена следующая классификация педагогических технологий:

- классическое лекционное обучение, при котором взаимодействие учителя с учеником, также называемое управлением, является разомкнутым, то есть деятельность ученика неконтролируема и некорректируема, рассеянным, то есть фронтальным, и ручным, то есть вербальным.

- обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, при котором управление будет также разомкнутым и рассеянным, но автоматизированным, то есть с использованием учебных средств.

- так называемая система «консультант», при которой управление будет разомкнутым и ручным, но направленным, то есть индивидуальным.

- обучение с помощью учебной книги, при котором управление будет разомкнутым, направленным и автоматизированным и будет подразумевать самостоятельную работу учащихся.

- система «малых групп», при которой управление будет цикличным, то есть деятельность учащихся будет контролируема, самоконтроллируема и

взаимоконтроллируема; рассеянным и ручным. Эта технология подразумевает групповые, дифференцированные способы обучения.

- компьютерное обучение, при котором управление будет цикличным, рассеянным и автоматизированным.

- система «репетитор», при которой управление будет цикличным, направленным и ручным и которая подразумевает индивидуальное обучение.

- «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа и при котором управление будет цикличным, направленным и автоматизированным.

В практике обычно выступают различные комбинации этих монодидактических систем, самыми распространенными из которых являются:

- в первую очередь традиционная классно-урочная система А. Я. Коменского, представляющая собой классическую комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой, называемой дидахография.

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами.

- групповые и дифференцированные способы обучения, при которых педагог в равной мере имеет возможность обмениваться информацией со всей группой и уделять внимание отдельным ее учащимся в качестве репетитора.

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов. [4; 76]

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе и отношение к ребенку со стороны взрослых. С этой стороны также выделяются несколько типов технологий:

- авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик выступает в роли лишь объекта. Такие технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавление минициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения со стороны учителя.

- дидактоцентрические технологии, которые также отличаются высокой степенью невнимания к личности ребенка и в которых также господствуют субъектно-объектные отношения учителя и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, а самыми главными факторами формирования личности полагаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников также называются технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, нежели к стилю педагогических отношений.

- личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка и обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития и реализации ее природного потенциала. Личность ученика для этих технологий не только субъект, но субъект приоритетный, она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели, что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях. Технологии такого рода также называются антропоцентрическими. [16; 42]

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно-ориентированных педагогических технологий выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности и помощь ей в процессе обучения и воспитания.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели и содержание занятий и дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества и сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим образом реализует позицию субъекта, идя к результату от собственного внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия со стороны педагога.

Способ, метод и средство обучения также определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно- иллюстративные, технологии программированного обучения, проблемного обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и прочие. [42; 53]

Таким образом, можно заявить, что в настоящее время существует огромное количество как самих педагогических технологий, так и способов их классификации.

1.3 Новые педагогические технологии в обучении английскому языку

В современной педагогике существует не один десяток технологий, направленных на оптимизацию процесса обучения и повышение его эффективности. Нами были рассмотрены следующие современные технологии обучения: проектная технология, технология развития критического мышления через чтение и письмо, технология проблемного обучения, информационно- коммуникационные технологии, игровые технологии и технология дискуссий.

Данные технологии являются наиболее востребованными среди преподавателей английского языка, и в первую очередь мы рассмотрим проектную технологию.

Основоположником технологии проектной деятельности является американский философ и педагог Д. Дьюи [10]. В отечественной педагогике разработкой технологии занимались такие ученые и исследователи, как Е.С. Полат [39], Г.И. Кругликов [22], В.В. Гузеев [8] и др.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеют следующие особенности:

- их цели и задачи определяются социальными и личностными мотивами учеников. Что, в свою очередь, означает, что подобного рода деятельность должна быть направлена не только на повышение компетентности учащихся в области как английского языка, так и других школьных дисциплин, прямо или косвенно связанных с темой их проекта, но также и на развитие их способностей и на создание проекта, имеющего теоретическую и практическую значимость для других учащихся;

- учебно-исследовательская и проектная деятельность должны быть организованы таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении с группами одноклассников, учителей и т. д. Работа над совместным или персональным проектом позволяет учащимся построить различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности. В ходе работы учащиеся овладевают нормами взаимоотношений с людьми разного возраста и социального статуса, умениями переходить от одного вида общения к другому, а также приобретают навыки как сотрудничества в коллективе, так и индивидуальной самостоятельной работы;

- организация учебно-исследовательских и проектных работ учащихся обеспечивает сочетание различных видов познавательной и исследовательской деятельности, способствующее развитию у учащихся навыков анализа, синтеза и систематизации полученной ими в ходе работы информации. [8; 54]

При построении учебного проектно-исследовательского процесса педагогу важно учесть следующие моменты:

- тема исследования должна быть интересна для ученика и совпадать с кругом его интересов. При непосредственном обучении английскому языку

педагогу также необходимо помнить, что поставленная задача должна соответствовать уровню языковых знаний учащихся, иначе из-за отсутствия необходимых лексических или грамматических знаний они не смогут в полной мере реализовать предложенную тему;

- необходимо, чтобы учащийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска е? решения будет бессмыслен, поскольку педагог будет вынужден провести его практически самостоятельно, вместо того чтобы лишь направлять учащегося в поиске и способствовать развитию у того навыков самостоятельного анализа;

- организацию хода работы над раскрытием проблемы исследования необходимо строить на взаимоответственности педагога и учащегося друг перед другом и взаимопомощи;

- раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое самому учащемуся и способствовать овладению им новыми знаниями, умениями и навыками, и лишь потом иметь научную ценность. [22; 34]

Работа учащихся над проектами позволяет гармонично дополнить классно-урочную деятельность и создает более комфортные для учащихся условия для получения личностных и медпредметных результатов образования. [39; 3]

При этом работа над проектом не ограничивает учащихся временными рамками отдельного урока, позволяя затрачивать на выполнение задачи столько времени, сколько необходимо каждому учащемуся в зависимости от его индивидуальной скорости работы.

При оценке результата исследования и его оформления в проект педагогу необходимо учитывает следующие факторы:

1) участие в исследовании и проектировании в случае работы над совместным или групповым заданием. Данный пункт включает в себя:

- активность каждого учащегося в соответствии с его возможностями и полнота выполнения поставленных перед ним персональных задач;

- совместный характер принимаемых решений, показывающий умение учащихся работать в коллективе;

- взаимная поддержка участников проекта в случае возникновения у них трудностей с выполнением их части исследования и проектирования. В данном случае педагогу также важно определить, насколько такая поддержка была необходима учащемуся, мог ли он обойтись без нее и не воспользовался ли ею намеренно, чтобы переложить выполнение своей части задания на других учащихся;

- умение отвечать оппонентам, показывающее, что учащиеся способны как отстаивать свою точку зрения, так и адекватно воспринимать существование чужой, необязательно соглашаясь с нею;

- умение делать выбор и осмыслять последствия этого выбора и результаты собственной деятельности;

2) выполнение проекта. Данный пункт включает в себя анализ объема освоенной информации и ее применение учащимися для достижения поставленной цели. В обучении английскому языку педагогу также необходимо определить объем усвоенного в процессе подготовки языкового материала;

3) также педагогу необходимо будет оценить корректность применяемых методов исследования и методов представления результатов, глубину проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей и саму эстетику оформления проекта. [8; 71]

В обучении английскому языку возможно использовать следующие типы и виды проектов:

- учебные монопроекты.

Данный вид проектов проводится в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе учебного блока. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле конкретного знания. Подобный проект требует

тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате.

- межпредметные проекты.

Данный тип проектов, как правило, выполняется во внеурочное время. Это могут быть как небольшие проекты, затрагивающие не только английский язык, но также один или два дополнительных учебных предмета, непосредственно связанных с темой проекта, так и достаточно объемные, продолжительные, общешкольные и планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Как правило, подобные проекты реализуются в рамках часов, отведенных на занятия-лаборатории во второй половине дня.

- социальные, практико-ориентированные проекты.

Данный тип проектов отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности, ориентированный на социальные интересы их участников. Подобный проект требует не только хорошо продуманной структуры, но сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта.

- персональный проект.

Данный тип проекта разумнее всего поручать учащимся на последнем году обучения в общеобразовательной школе и выносить его на на защиту в рамках государственной итоговой аттестации. Персональный проект в большинстве случаев принимает форму отдельных, зафиксированных на бумаге исследований. Помимо такой формы презентации проекта, учащиеся могут выполнять его и другими способами, такими как учебное пособие- макет, организация выставки или концерта, творческая работа по искусству.

Персональный проект должен удовлетворять следующим условиям:

1) наличие социально или личностно значимой проблемы;

2) самостоятельный и индивидуальный характер работы учащегося;

3) проект должен быть межпредметнымм или надпредметным, т.е. не ограничивающимся рамками одной учебной дисциплины.

Проектно - исследовательская деятельность направлена на развитие следующих учебных навыков: личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных. [39; 2]

Далее мы рассмотрим технологию «развития критического мышления через чтение и письмо» (critical thinking). Данная технология была разработана в конце XX века американскими педагогами К. Мередит, Ч. Темпл и Д. Стил [51]. В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также технологии сотрудничества и технологии развивающего обучения.

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение учащимися базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. [12; 16]

Критическое мышление является одним из видов интеллектуальной деятельности человека, характеризующимся высоким уровнем восприятия, понимания и объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Технология развития критического мышления преследует следующие цели:

- сформировать у учащихся новый стиль мышления, для которого будут характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений;

- развить такие базовые качества личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности;

- развить аналитическое и критическое мышление. Перед педагогом, применяющим данную технологию, стоит задача научить школьников выделять причинно-следственные связи; отвергать ненужную или неверную информацию; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам, но при этом избегать категоричности в утверждениях; выделять ошибки в рассуждениях; понимать, как различные части информации связаны между собой; делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек; быть честным в своих рассуждениях; выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение; уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения; подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

- сформировать у учащихся культуру чтения, включающую в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;

- стимулировать самостоятельную поисковую творческую деятельность и запуск механизмов самообразования и самоорганизации; [13; 42]

Технология развития критического мышления является надпредметной и проникающей, она практически универсальна в силу своей направленности на обучение учащихся рассуждать критически независимо от предметной специфики предложенной им темы, а потому данная технология применима в любых программе и предмете.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех стадий. Каждая стадия данной технологии имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных на активизацию исследовательской, творческой деятельности и последующее осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия - «вызов», в ходе которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. В первой стадии учащиеся только настраиваются на работу, поэтому мы можем назвать ее подготовительной.

Вторая стадия - «осмысление», в ходе которой и происходит непосредственная и, как указано в названии данной стадии, осмысленная работа учащегося с текстом. Процесс чтения всегда сопровождается различными вспомогательными действиями учащегося, в первую очередь, такими как маркировка, составление таблиц, ведение дневника, которые позволяют отслеживать собственное понимание учащегося и впоследствии значительно облегчают систематизацию учащимся полученной информации. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия - «рефлексия», стадия размышления. На данном этапе учащийся формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. [12; 35]

Далее нами будет рассмотрена технология проблемного обучения. Данная технология основана на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем и задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Данная технология была разработана в 50-х годах XX века известными дидактами А. М. Матюшкиным [27] и И. И. Махмутовым [29].

Суть технологии заключается в том, что перед учащимися ставится некая проблема, включающая в себя требующую решению познавательную задачу, и учащиеся как при непосредственном участии педагога, так и самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Учащиеся строят гипотезу, намечают и обсуждают как между собой, так и непосредственно с педагогом способы проверки ее истинности, приводят аргументацию и проводят эксперименты и наблюдения, собирают и анализируют полученные ими результаты, рассуждают и приводят полученную и доказанную в ходе их исследования аргументацию. [29; 35]

Технология проблемного обучения строится в несколько этапов. Первый этап заключается в том, что учащимся необходимо осознать общую проблемную ситуации. В ходе второго этапа учащиеся анализируют ситуацию и, тщательно изучив общую проблему, переходят к формулированию конкретной, которая и требует их решения. Третий этап представляет собой непосредственное решение проблемы, включающее в себя выдвижение и обоснование гипотез и их последовательную проверку. Последним, четвертым этапом является проверка учащимися правильности решения, к которому они пришли в ходе своих рассуждений. [28; 56]

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в ходе их размышления над проблемой и последующего рассуждения. Данная технология представляет собой исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом, поскольку направленна на постоянно развитие у учащихся навыков анализа, синтеза и систематизации полученной ими информации.

К основным понятиям проблемного обучения относятся «проблемная ситуация» и «проблемная задача».

При работе с данной технологией педагогу необходимо придерживаться следующих правил:

- для создания проблемной ситуации необходимо поставить перед учащимися такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует от них открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

- задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся. Степень трудности проблемного задания должна зависеть от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. При обучении английскому языку педагогу также необходимо учитывать уровень языковых знаний учащихся;

- проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала, чтобы спровоцировать учащихся на самостоятельный поиск решения;

- проблемными заданиями могут быть усвоение вопроса, его формулировка вопроса или построенные на его основе практические задания. [28; 73]

Однако при разработке задания такого рода педагогу важно не забывать о различиях между проблемной задачей и проблемной ситуацией. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета всех вышеперечисленных правил работы с данной технологией. В условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно охарактеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных учащимся путей и способов решения поставленной проблемы, к самостоятельным поискам решения задач и в дальнейшем к выработке умения самостоятельно видеть проблемы, исследовать их и находить наиболее оптимальные пути их решения.

Проблемное обучение напрямую связано с исследованием, поэтому педагогу необходимо отводить на значительное время на решение задачи. При проблемном обучении учащиеся попадают в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Они постоянно думают над ней и не выходят из этого состояния, пока не придут к решению. Именно за счет постоянного размышления над поставленной перед учащимися задачей и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. [2; 21]

Проблемное обучение является типом развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Система методов данной технологии построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия педагога и учащихся ориентирован на формирование у учеников познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности. Данная технология в первую очередь направлена на обучение учащихся самостоятельному поиску решений проблемы и активному задействованию творческих способностей учащихся для обнаружения или создания нестандартных путей решения. Проблемное обучение развивает у учащихся гибкость мышления, способствующую более продуктивной работе над предложенной ими задачей.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающем в себя содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации образовательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Далее мы рассмотрим информационно-коммуникационные технологии. В настоящее время в процесс обучения английскому языку интенсивно внедряются новые информационные технологии и, в первую очередь, такие как использование обучающих компьютерных программ и Интернет-ресурсов. В России разработкой и внедрением новых педагогических технологий и программ с использованием новейших инновации занимаются такие исследователи, как Е. С. Полат [40], Е.А. Нарышкина [33], Б.П. Сайков [43] и многие другие.

Информационные технологии представляют собой совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами, а также способ сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте. [40; 12]

Информационно-коммуникационная технология (ИКТ) является педагогической технологией, использующей в процессе обучения такие программные и технические средства, как кино, аудио - и видео средства, а также непосредственно компьютеры для работы с информацией. Компьютерные технологии выступают в роли вспомогательных средств в процессе обучения и не могут полностью подменять собой педагога.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения [52] отводит особую роль личностным образовательным результатам учащегося, к которым в первую очередь относит готовность учащегося к самоидентификации в окружающем мире на основе критического анализа информации, отражающей различные точки зрения на смысл и ценности жизни.

Для достижения этого результата образовательный процесс ориентирован на:

- изменение характера взаимодействия учителя и ученика, в том числе на самостоятельное изучение материала с оценкой результатов и ориентацию на индивидуализацию пути освоения материала;

- формирование у учащихся способностей искать, оценивать, отбирать и организовывать информацию;

- ориентация на исследовательскую работу учащихся;

- ориентация на индивидуальную, парную и групповую работу учащихся;

- использование межпредметных связей. [33]

Применение средств ИКТ позволяет педагогу экономить время на уроке, активизировать познавательную деятельность учащихся, дает возможность сформировать у них коммуникативную и информационную компетенции, в чем и состоит главная цель обучения английскому языку. Учащиеся становятся активными участниками урока, что способствует повышению уровня их интереса к предмету и внутренней мотивации изучения иностранного языка. В обучении английскому языку использование информационно-коммуникационных технологий играет особенно значимую роль. педагогический преподавание английский игровой

В первую очередь, данные технологии предоставляют учащимся и педагогу доступ к неограниченным ресурсам сети Интернета и огромному количеству материалов на иностранном языке, как и аутентичных, так и адаптированных отечественными педагогами или же педагогами-носителями языка для иностранных студентов. Что позволяет изучать не только литературный английский язык, преподаваемый посредством учебно- методических комплектов, но и ознакомиться с особенностями современной разговорной речи и различных диалектов и территориальных вариантов английского языка.

Более того, использование ИКТ позволяет учащимся посредством Интернет-чатов, форумов или программы Skype заводить знакомства и общаться непосредственно с носителями английского языка, находящимися в любой точке земного шара. Что, в свою очередь, способствует преодолению ими языкового барьера и овладению не только языковой системой английского языка, но и непосредственно диалогической и монологической речью.

При работе со средствами ИКТ осуществляется процесс индивидуализации, так как учащимся предоставляется право выбора способа обучения благодаря организации различных видов диалогового учения одновременно на одном и том же отрезке учебного процесса. В процессе деятельности реализуется самостоятельность учащихся и благодаря практике

становится привычной формой поведения. Также немаловажно отметить, что индивидуализация образовательного процесса при помощи использования ИКТ позволяет каждому из учащихся работать в максимально удобном для него темпе, а также, при работе с Интернет-ресурсами, позволяет ему получить удаленный доступ к заданиям.

Внешними признаками самостоятельности учащихся являются следующие признаки:

- планирование своей работы в соответствии с поставленной целью или полученным заданием;

- выполнение задания без вмешательства в ход работы учителя;

- систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы;

- внесение корректив в проделанную работу для ее совершенствования. [43; 159]

Далее нами будут рассмотрены игровые технологии.

Игра наряду с трудом и учением является одним из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре возможно воссоздание как педагогом, так и самими учащимися ситуаций, какого-либо определенного вид деятельности или же общественного опыта, способствующего усвоению и перениманию учащимися определенных необходимых в той или иной ситуации модели поведения. В результате игры у учащихся складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, ставящей на первое место активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется как в качестве самостоятельной технологии, так и в качестве формы урока или его части, как элемент педагогической технологии или же во внеклассной работе.

В отечественной педагогике разработкой данной технологии занимались Л. С. Выготский [5], А. Н. Леонтьев [24], Д. Б. Эльконин [59] и др.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Эффективность и результативность дидактических игр в первую очередь зависит от систематического их использования, а также от целенаправленного построения их программ и сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие у учащихся умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать их и сопоставлять, а также игры, развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др. [53; 37]

Одним из подтипов игровых технологий являются деловые игры, пришедшие в обучение из жизни взрослых. Подобные игры используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, формирования общеучебных умений и развития творческих способностей. Деловая игра позволяет учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Такие игры подразделяются на имитационные, операционные, ролевые и др.

В имитационных играх учащиеся имитируют деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события или конкретные виды деятельности людей, к примеру, такие, как деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и пр.

Операционные игры помогают учащимся отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. К их числу относятся навыки публичных выступлений, написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В подобных играх моделируется соответствующий рабочий процесс, и они проводятся в условиях, имитирующих реальные.

В ролевых играх учащиеся отрабатывают тактику поведения, действий, выполнения функций и обязанностей конкретного лица. Для подобных игр педагогу необходимо разработать сценарий ситуации и распределить между учащимися роли действующих лиц. [56; 54]

В отличие от игр в целом педагогическая игра обладает существенным признаком. Педагогическая игра не подменяет собой обучение иностранному языку или какому-либо иному предмету, а является частью учебного процесса, поскольку преследует четко поставленную цель обучения и направлена на достижение соответствующего этой цели педагогического результата. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки, позволяющей учащимся усваивать материал куда легче, чем если бы это происходило при традиционном лекционном обучении.

И последней технологией, которую мы рассмотрим, будет технология дискуссии.

Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) представляет собой публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какой-либо проблемы или спорного вопроса. В обучении технология дискуссии стала активно применяться в последние несколько десятилетий, когда под влиянием демократических перемен стал стало возможно существование многообразие и свобода взглядов и идей в различных областях общественной жизни. [49]

Дискуссия является одним из способов построения образовательного процесса и признается ведущим механизмом развития и формирования коммуникативных, личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Технология дискуссий является позиционной, поскольку педагогическая идея данной технологии состоит в том, чтобы обдумать, разработать, представить и защитить определенную точку зрения. [37; 97]

Данная технология преследует следующие цели:

- развитие критического мышления школьников,

- формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры, необходимой им как непосредственно на уроках английского языка, так и вне их, в ходе изучения любого другого школьного предмета или же во внешкольной, личной и общественной жизни. [34; 117]

Характерные черты технологии дискуссий состоят в следующем:

- учебная дискуссия является диалогичной. Как в качестве формы организации обучения, так и в качестве способа работы с содержанием учебного материала. Невозможно провести дискуссию в виде монолога, поскольку она требует как минимум обсуждения представленной точки зрения.

- дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, поскольку она стимулирует инициативность учащихся и активно способствует развитию у них рефлексивного мышления.

- применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии. В ходе проведения дискуссии на уроке английского языка педагогу также важно учитывать уровень овладения учащимися языком и объем их словарного запаса, в том числе и специфических лексических понятий из научных областей. Бессмысленно проведение дискуссии на юридическую или медицинскую тематику среди учащихся, не владеющих хотя бы базовыми знаниями соответствующей лексики, поскольку даже владея информацией и имея определенную и аргументированную точку зрения на русском языке, учащиеся не смогут грамотно выразить ее на английском из-за недостатка словарного запаса.

- взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на обращении учащихся друг к другу для разностороннего и углубленного обсуждения идеи, проблемы и как собственных, так и чужих точек зрения. Каждый участник дискуссии принимает в ней непосредственное участие, не только высказывая свою позицию, но и соглашаясь или ставя под сомнение чужую аргументацию.

- сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, реализующаяся в следующем: педагог организует саму дискуссию, выбирая подходящую по интересам и уровню знаний учащихся тему, и в ходе ее проведения задает тон обсуждению и следит за соблюдением его правил всеми участниками дискуссии. Сам педагог практически не принимает участия непосредственно в дискуссии, позволяя учащимся свободно высказывать собственные позиции, но он внимательно наблюдает за ходом обсуждения, чтобы вмешаться в том случае, если участники будут некорректно высказывать свою позицию по отношению проблемы или чужой аргументации, затронут в ходе обсуждения неэтичные темы или точки зрения, или если в ходе дискуссии возникнет открытый конфликт.

- в ходе первых уроков с использованием данной технологии усилия педагога будут сосредоточены на формировании дискуссионных процедур и помощи учащимся в овладении навыками грамотного построения собственных ответов и восприятия чужих, умения не только говорить самим, но и позволять высказаться другим учащимся, а также умения соотносить и систематизировать полученную информацию для составления более объемного и многопланового видения обсуждаемой в ходе дискуссии проблемы или ситуации. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается также необходимость обучить учащихся сопоставлению интерпретаций сложных явлений, выходу за пределы непосредственно данной ситуации и поиску личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

- учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

- использование технологии дискуссий при обучении английскому языку способствует преодолению учащимися языкового барьера. [37; 126]

К числу возможных приемов обмена мнениями, используемых на уроках английского языка, относятся:

- «Круглый стол», представляющий собой беседу, в рамках которой участвует небольшая группа учащихся и происходит обмен мнениями, как между ними, так и с «аудиторией», представленной в данном случае остальной частью класса;

- «Заседание экспертной группы», также называемое «панельной дискуссией». В нем принимают участие четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем. В ходе «Заседания» участники группы в начале изучают намеченную проблему, после чего переходят к изложению своей позиции всему классу. При этом каждый участник «Заседания» выступает с сообщением, которое не должно перерастать в чрезмерно долгую речь, особенно в контексте обучения английскому языку. Речь на иностранном языке будет восприниматься остальными учащимися тяжелее, чем на родном, поэтому в случае затянутости монолога возможна потеря слушателями нити рассуждений.

- «Форум», представляющий собой обсуждение, сходное с «Заседанием». В ходе «Форума» группа участников вступает в обмен мнениями с «аудиторией», представляемой остальной частью класса.

...