Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Как сделать обучение максимально эффективным? Это вопрос как никогда актуален в наши дни. Многие полагают, что для того, чтобы процесс обучения приносил большие плоды, необходимо наличие индивидуальной траектории развития каждого индивида в отдельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. Так как же обеспечить этот индивидуальный подход в рамках общеобразовательной школы? Как сформировать эту индивидуальную траекторию? На все эти вопросы можно ответить при достижении цели данной курсовой работы, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном изучении индивидуальной траектории развития обучающихся.

Для реализации этих задач были использованы работы А. К. Назаровой, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других .

К примеру В.А.Сухомлинский говорил «Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника» [20,с.153].

Также эта тема очень своевременна для начального общего и основного общего образования по причине того, что именно школа является той необходимой площадкой, на которой и формируется индивидуальная траектория развития.

Объектом исследования выступают начальные классы МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края. Предметом исследования - индивидуальная траектория развития обучающихся.

В качестве методов исследования были избраны анализ литературы и изучение педагогического опыта.

При этом необходимо решение следующих задач:

1) Рассмотреть сущностные характеристики индивидуальной траектории развития обучающихся.

2) Выявить особенности построения индивидуальной траектории в начальной школе.

3) Экспериментально изучить построение индивидуальной траектории развития обучающихся начальных классов на уроках английского языка и во внеурочное время.

Необходимо также отметить, что индивидуальная траектория развития обучающихся является одним из важнейших структурных компонентов индивидуального подхода к обучению, наличие которого является обязательным критерием при выполнении ФГОС [23,24] . А значит , каждый педагог обязан быть проинформирован о том, как воплотить его в своей педагогической деятельности.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1 Сущностные характеристики индивидуальной траекторииразвития обучающихся

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до времён революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи - целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей.

А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д [9, с.261].

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток - неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли учителя учитывают хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

Для того чтобы полностью осознать необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, необходимо, прежде всего, понять причины индивидуальных различий человека в процессе его жизнедеятельности. Ведь от особенностей мышления, памяти, внимания и других познавательных процессов личности (и не только от них) зависит в целом успешность и продуктивность обучения ребенка в школе.

Большой педагогический словарь определяет понятие «индивидуальность» как неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей [19,с.156].

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного человека от других людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится своеобразие восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств [22 c.45].

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей [26 c.74].

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д[5, с.168].

Ж.Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что обучение и воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей.

Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе обучения и воспитания [5, с.214].

Индивидуальный подход при обучении ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека.Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему [14 c.60].

Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход.Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение.Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические и физические показатели состояния организма [25 c.15] . Педагогический критерий возрастного развития характеризуют возможности воспитания и образования, обучения в разные периоды жизни ребенка. Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.

И.П. Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов [9, с.237]:

- Силу возбуждения и неуравновешенность;

- Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;

- Их подвижность.

На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности:

Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность.

Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.

Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.

Сильный, уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети - флегматики - спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.

Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.

Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановке, коллективу, тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей обучения отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на тот материал, который он получает в процессе личного изучения учащихся.

В результате рассмотрения изучаемого аспекта с психологической точки зрения стало возможным подтвердить наше предположение о том, что учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения не только необходим, но и обязателен.

1.2 Особенности построения индивидуальной траектории развития обучающихся в начальной школе

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни . Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [8,с.236].

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы от эмоционально-образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли [1, с.324].

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения учащихся, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения [16 c. 199].

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие.

В результате рассмотрения теоретических основ построения индивидуальной траектории развития обучающихся можно сделать следующие выводы.

Важное значение при построении процесса обучения имеет учет индивидуальных особенностей учащихся.

При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на уроке, занятии и общая работоспособность. Нужно знать раннее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать умственные и физические нагрузки.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Для учащихся начальной школы построение индивидуальной траектории развития является как никогда необходимым этапом обучения. Так как именно в этот период создается основа индивидуального обучения, которая хоть и должна изменяться в соответствии с возрастом, но задаёт крепкую базу для успешной работы на протяжении всего времени, проводимого в школе. Так же этот возраст важен и с точки зрения физиологии человека. Так как именно в младшем возрасте психика ребёнка лучше поддаётся воздействию.

Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания.

обучение внеурочный школа индивидуальный



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА БАЗЕ МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» ПЕРМСКОГО КРАЯ

2.1. Организация индивидуальной траектории развития обучающихся начальной школы на уроках английского языка

Как уже было отмечено в первой главе курсовой работы, организация построения индивидуальной траектории развития обучающихся является одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранного языка в школе. У любого учителя, особенно у начинающего, данная проблема вызывает трудности. По мнению М. Ю. Шабардина, самая главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранного языка. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

В любой группе можно без особых трудностей выявить учеников с хорошими знаниями по предмету, со средними и с плохими. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснения учителя. Кроме того, способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим - с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошей механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они хорошо справляются с заданиями по аудированию и так далее. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Следовательно, изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны быть самым первым, а значит и наиболее главным этапом для любого учителя, если он намерен претворять дифференцированный подход на практике. Считается, что основной трудностью является подбор и использование заданий дифференцированной степени сложности. Это так, но надо также помнить, дифференцированный подход - это и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа и другое), а также форм контроля за их выполнением.

Кроме того, многие педагоги, такие как В. Ф. Корнилова, обращают внимание на то, что организация работы по индивидуализации и дифференциации обучения требует особого педагогического такта. Если учитель даст понять, что одних учеников он считает умными, поэтому дает им интересные творческие задания, а других, которые выполняют задания репродуктивного характера или на повторения, - глупыми, то тогда такая работа принесет больше вреда, чем пользы. Каждому ученику нужно дать понять, что для того, что бы подняться на более высокую ступеньку в изучении иностранного языка, необходимо выполнить ряд простых заданий; кроме того, объяснить, что при желании он может сделать упражнения более высокого уровня, но при обязательном выполнении заданий своего. К тому же деление учеников на группы носит чисто условный и временный характер.

Надо отметить, что внутриклассная дифференциация осуществляется в основном при самостоятельной работе в классе и дома.

Теоретические основы построения индивидуальной траектории обучения, изложенные нами в первой главе данной курсовой работы, преподаватель уже много лет пытается осуществить в своей практической деятельности - на уроках английского языка в начальных классах.

Поступившие в начальную школу ученики оказываются в сложном положении: они переходят в новый мир,в школу, в класс, обучаются среди новых одноклассников, в новой, незнакомой для них обстановке. Все это -стресс для ребенка. Вот почему, планируя работу с учениками данного звена, преподаватель ставит перед собой такие задачи, на которые нам нужно было обратить внимание в первую очередь:

- на формирование положительного отношения к школе и её составляющим

- на формирование мотивации к обучению

- на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся;

- на формирование умения привлекать имеющиеся знания при усвоении новых;

- на пробуждение интереса к предмету посредством активизации функции взаимосвязи новых и ранее усвоенных знаний.

Детально рассмотреть мы решили 4 класс обучающихся

Ученики в группе начали изучение английского языка с первого класса, то есть это были учащиеся четвертого года обучения, поэтому пробелы в знаниях было восполнить нетрудно.

В самом начале нашей работы для проверки уровня знаний учащихся мы выдали каждому ученику проверочную работу по пройденному материалу (для выполнения в классе), в которой задания были разной степени сложности, начиная от самых простых (репродуктивных), заканчивая творческими заданиями. При этом, учащимся была предложена работа в индивидуальном темпе и предлагалось выполнить столько заданий, сколько в их силах. Данную работу исследователь посчитал очень важным этапом, так как одним из способов выявления реального уровня знаний учащихся по предмету - это самостоятельная работа ученика в классе.

После проверки и анализа работ у исследователя сформировалось единое представление об учащихся, об уровне их знаний, об эмоциональной атмосфере на уроке. Условно мы разделили учеников на три группы: сильные (три ученика), средние (девять учеников) и слабые (один ученик).

Учащиеся заканчивали изучение темы «MyHouse». На последнем уроке изучения темы было решено ввести проектную технологию по теме «TheHouseOfMyDream». Здесь мы хотим привести конкретный пример урока по индивидуализации и внутриклассной дифференциации школьников 4 класса МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края

Для начала мы разделили учеников на три рабочие группы (гетерогенные): две группы по четыре ученика, одна - по пять. Поскольку психологическая атмосфера во всей учебной группе благоприятная, проблем с делением учащихся не возникло.

Задание было дано за неделю до проведения проекта. На I этапе самостоятельной работы в группах учащиеся совместно разрабатывали тему проекта, обсуждали возможные пути решения проблемы, распределили роли. Затем, на II этапе, каждый ученик работал самостоятельно, каждому было необходимо выполнить свое задание. Например, один ученик (средний) занимался поиском материала, картинок; другой ученик (средний), на этапе представления докладов, должен был выступить перед всем классом; на сильного ученика была возложена обязанность проверить написанный доклад на наличие лексических, грамматических ошибок, ошибок в написании. С каждой группой была проведена работа. Особенно нас волновала группа, в которой был самый слабый ученик. Трудность также заключалась в том, что он не проявлял никакого интереса к английскому языку. После разговора с классным руководителем выяснилось, что он очень увлекается компьютером. Соответственно, в данной группе (четыре человека) роли были распределены так, что слабому ученику доверили подготовку и показ компьютерной презентации на интерактивной доске. Слабым учеником, совместно с исследователем, на основе собранного другими учащимися материала, была подготовлена презентация, в работе над которой он показал все свои знания в работе с компьютером и проявил свой творческий потенциал. Таким образом, его удалось заинтересовать и включить в совместную работу, что раньше было трудной задачей. При этом, перед всеми учащимися было поставлено условие: независимо от выбранных ролей, все должны помогать друг другу, давать советы. Например, тот учащийся, который представлял доклад на уроке, предварительно должен был выступить с докладом сначала перед своей группой, а группа, в свою очередь, должна была проконтролировать правильность речи, ее темп, соответствие текста доклада с презентацией и так далее. Исследователь также принимал активное участие в подготовке проектов, следил за работой групп, осуществлял контроль, помощь, давал советы.

Можно сказать, что после проведения описанного выше урока мы достигли поставленных целей: самое главное, с помощью организации и проведения данного проекта нам удалось заинтересовать слабого ученика, дать ему возможность проявить себя. В дальнейшем, он не только стал добросовестно выполнять домашние задания, а также активно работал на уроке, улучшилась успеваемость по предмету. Другие учащиеся также почувствовали уверенность в своих силах, испытали удовлетворение от выполненных заданий. В написании данных выводов исследователь опирался на данные рефлексии в течение ряда уроков, а также вследствие наблюдения за учащимися и бесед с ними. Кроме того, такая работа выполнялась учащимися впервые, они проявили интерес, активность, самостоятельность, творческие способности.

Также хочется более подробно остановиться на применении приемов индивидуализации и дифференциации на уроках иностранного языка при обучении разным видам речевой деятельности.

В процессе работы нами было выявлено, что у учащихся возникают определенные проблемы с аудированием. Учащиеся не понимают общий смысл высказывания, не могут ответить на вопросы по прослушанному материалу, даже сильные ученики испытывают трудности. Методика работы, предложенная авторами учебника, предполагает прослушивание текста со зрительной опорой на текст. Однако, мы решили попробовать провести аудирование без опоры, так как учащиеся должны научиться распознавать лексические и грамматические явления, тем более только что усвоенные, не только зрительно, но и на слух. Непосредственно перед аудированием всегда осуществлялась подготовительная работа, в которой ученикам разъяснились трудности, с которыми они могут столкнуться во время непосредственного прослушивания. Например, на карточку (для каждого ученика) выносились незнакомые лексические единицы, имена героев, которые произносились сначала вслед за учителем, затем самостоятельно каждым учеником; сложные или длинные предложения, которые могли вызвать непонимание текста, прослушивались с пленки обособленно, разбирались с точки зрения употребления грамматики и выбора лексических единиц, упрощались.

Хочется привести в пример фрагмент урока по работе с аудированием текста по теме «MyPets».

Как мы знаем, уровень понимания сильных и слабых учеников различный. Поэтому, после первого прослушивания сильным и средним учащимся предлагалось ответить на ключевые вопросы по содержанию текста. По ходу ответов на вопросы составляется социограмма "Kateandherpet", которая в дальнейшем поможет слабым ученикам пересказать текст.Всоставлениисоциограммыучаствуютвсеучащиеся. So, answer my questions and help me to fill in "the sun":

Where does Kate live?

Has she got a pet? Who it is? What is its name?

How long has Rover been living with Kate`s family?

Does she want to have another pet? Who is it?

Why can`t she have another pet?

После этого, слабые и средние ученики, дополнив самостоятельно услышанную информацию и прослушав текст во второй раз, пересказывали текст, отвечая на вопросы учителя и опираясь на схему: Nowretellthestoryansweringmyquestions. The scheme will help you.

1. Does Kate live in the house or in the flat?

2. Has she got a pet? Tell me about her pet.

3. Does she want to have one more pet?

4. Why do Kate`s parents forbid her to have another pet?

Таким образом, в работу вовлечены все учащиеся: слабые, средние и сильные. При работе с лексикой, помимо того, что учащиеся выписывали лексические единицы в словарь и выучивали их, сильным ученикам иногда давалось задание придумать предложения с этими словами, а слабым ученикам мы предлагали выполнить лексические упражнения.

Мы также дифференцировали домашние и самостоятельные (контрольные) упражнения по проверке усвоения грамматического материала. Вообще, грамматика является в школе одним из самых сложных аспектов, поскольку грамматика родного языка отличается от грамматики иностранного языка, у многих учащихся происходит соскальзывание на русский язык.

При совершенствовании умения устной речи, в том числе при пересказе текста, слабым учащимся разрешалось предварительно подготовить план ответа, пользоваться ключевыми словами, выписками их текста. Пересказывать текст начинали слабые ученики, сильные дополняли и расширяли рассказ. При работе над диалогической речью мы пришли к выводу, что деятельность осуществляется лучшим образом, когда в паре сотрудничают слабый и сильный (или средний) ученик. Но такие пары были не постоянными. Например, сначала один диалог проговаривали сильный и слабый ученики, затем сильный и средний (или сильный), чтобы у сильного учащегося тоже был стимул двигаться вперед. Кроме того, учащимся очень нравится практика публичных выступлений, выступлений с докладами. Было выявлено, что будет лучше, если эти доклады будут подготовлены более сильными учащимися. Кроме того, практика выступления с докладами является неспециальным упражнением по развитию навыков аудирования. Очень часто сильный ученик, готовивший доклад, совместно с исследователем составлял упражнения для всего класса, типа: «Findthecorrectanswer», «Agreeordisagree», «Findtheappropriatepicture». Для сильных учащихся это было хорошим упражнением для развития умения говорения, выступления на публике. Кроме того, такие выступления делали урок более интересным, живым для остальных учащихся.

Чаще всего учащиеся работали в классе одновременно, но иногда нами также применялся такой способ ведения урока, когда учитель с некоторыми учениками работает фронтально, а другие работают самостоятельно. Данная работа также оправдывает себя, когда, например, слабые ученики трудятся над выполнением заданий, направленных на контроль за усвоением материала, у учителя есть время поработать с сильными учащимися, ответить на их вопросы, и наоборот.

Уже отмечалось ранее, что дифференцировать следует не только задания, но и способы контроля. Конечно, при дифференциации заданий очень сложно организовать фронтальную проверку. Очень часто мы применяли следующий способ: сильные (или слабые) ученики проверяют домашнее задание в группах, а учитель в это время работает со слабыми (или сильными) фронтально, в зависимости от особенностей материала.

В работе используются следующие методы и приемы обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (наглядные - иллюстрационные, демонстрационные; практические - упражнения; часто нами использовалась самостоятельная работа, работа с текстами), методы стимулирования (игры, ситуации удивления, успеха, методы поощрения), методы контроля и самоконтроля (индивидуальный, фронтальный опрос, контрольные письменные работы).

По окончанию данного исследования были сделаны следующие выводы:

* поднялась средняя успеваемость по предмету

* повысился интерес к английскому языку.

В начале было проведено анкетирование, где одним из вопросов было выбрать 5 самых любимых предметов в школе и расставить их в порядке начиная от более до менее любимого. Только у пятерых английский вошел в список любимых предметов (у трех сильных учеников и двух средних). В конце исследования было проведено подобное анкетирование повторно, в ходе которого выяснилось, что английский язык стал одним из любимых уже у десятерых, в том числе и у слабого ученика.

Несмотря на достигнутые результаты, исследователь столкнулся и с некоторыми трудностями, особенно с трудностями при выставлении оценок, когда одни учащиеся, выполняя более сложные задания, получали такие же оценки, как те ученики, которые работали с более простыми упражнениями. В подобных случаях мы пытались объяснить, что оценки могут ставиться не только за сложность задания, но и за прогресс, который сделал тот или иной ученик. Также очень часто мы привлекали самих учащихся к выставлению оценок. Кроме того, конечно, работа по индивидуализации и дифференциации требует огромных временных затрат. Всегда учитывать настроение, возможности, интересы, уровень знаний каждого учащегося очень сложно, но, как показывает практика, возможно.

2.2 Организация индивидуальной траектории развития обучающихся начальной школы во внеурочной деятельности

Важнейшие личностные и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования не могут быть достигнуты в рамках только учебной деятельности.

Создание новых форм организации внеурочной деятельности, соответствующих ФГОС, одна из главных задач современной школы.

С 2013 года в МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края в рамках инновационной деятельности реализуется проект «Развитие коммуникативных УУД в группах смешанного состава учащихся 1-4 классов». С 2014 года на базе школы создана опытная площадка района по реализации проекта ««Создание новых форм организации внеурочной деятельности учащихся начальной школы». В нем продолжена работа детей в группах смешанного состава и введены новые формы работы: тьюторское сопровождение, краткосрочные курсы по выбору. В школе созданы и работают творческие группы по каждому проекту.

Проект «Развитие коммуникативных УУД в группах смешанного состава учащихся 1-4 классов».

Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно-активным, способным адаптироваться, эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. Недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению может иметь серьезные последствия.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Одной из форм, которая позволяет реализовать формирование коммуникативных УУД, можно считать форму работы в группах смешанного состава, направленной также и на получение знаний. Таким образом, формирование коммуникативных УУД младшего школьника является актуальной социальной проблемой, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Как правило, учащиеся начальной школы за несколько лет учебы в одном классе привыкают к сотрудничеству с одноклассниками и учителем. При изменении условий, а именно, незнакомые сверстники, новый учитель, не каждый учащийся может проявить уже имеющиеся у него коммуникативные действия. Только проявление способности к коммуникации говорит о результате формирования действия. Поэтому введение в рассматриваемой школе проекта «Развитие коммуникативных УУД в группах смешанного состава учащихся 1-4 классов» позволяет учителям:

* диагностировать коммуникативные УУД

Во время проведения занятий учитель-ассистент (как правило классный руководитель) наблюдая за учащимися, их включением в работу заполняет диагностическую карту коммуникативных УУД. Эта карта в дальнейшем позволяет учителю координировать действия с учащимися по формированию УУД. Как показал опыт работы, есть дети, которые в классе не проявляли видимых активных коммуникативных навыков, но в новых группах, проявили себя как инициативные, аргументирующие, уважающие чужую точку зрения члены группы и наоборот, активные дети в классе не могли включится в работу новой группы.

* развивать коммуникативные УУД

На занятие формируются смешанные классы из учащихся одной или двух параллелей. На занятии используется групповая форма работы по 4-5 человек в группе. Содержание занятия - проблемная ситуация, которую в процессе работы необходимо решить. Учитель выступает в роли консультанта, направляющего деятельности. Следит за максимальной включенностью каждого в работу.

Проект «Тьюторское сопровождение проектно-исследовательской деятельности».

Технологии современной педагогики предполагают сотрудничество учителя и ученика. Построение взаимодействия, сотрудничества в отношениях между учителем и учеником является основой тьюторства.

Ресурсные условия школы не позволяют ввести освобожденную должность тьютора, поэтому тьюторское сопровождение осуществляется педагогами только в рамках проектно-исследовательской деятельности.

Этапы работы по проекту:

Первый этап - это этап первых впечатлений, удивлений, этап определения познавательного интереса. Определение тьюторантом темы исследования. В работе тьютора могут быть применены разные формы: анкетирование, написание сочинения, рассказа, составление карты интересов. Этот этап является отправной точкой будущей работы.

Второй этап - это конкретизация личностно-значимой темы. Переход от макротемы к микротеме. Конкретизируется вопрос: «А что в этой большой теме мне интересно узнать?»

Третий этап - это этап осмысления самого себя в этой теме, видение себя в работе над проектом или исследованием. Ставятся цели, прописывается ожидаемый результат. В ходе постоянного взаимодействия цель конкретизируется и видоизменяется, детализируется и конкретизируется.

Четвертый этап - непосредственное исследование, создание продукта проекта. Заполнение маршрута движения: план деятельности, поиск ресурсов, консультации, анкетирование, составление схем, графиков, макетов и пр.

Пятый этап - анализ итогов проектно-исследовательской деятельности и представление продукта. Тьютор создает ситуацию экспертизы продукта, созданного тьюторантом, «внешней» средой: одноклассниками, учителями, школьным сообществом, родителями и т.д.

Краткосрочные курсы по выбору.

Система краткосрочных курсов развивает навыки осознанного выбора, способность к апробации различных видов деятельности через получение нового разнообразного опыта, способствует осознанию своих интересов и потребностей.

Такие курсы проводятся в течение короткого промежутка времени (8 часов), одна четверть. Количество предлагаемых курсов должно быть избыточным. В нашем случае выбирали два курса из шести предложенных. Выбор производится каждую четверть. Курсы для учащихся начальной школы презентуются на совместных собраниях родителей и детей по параллелям.

Краткосрочные курсы по выбору на 2015-2016 учебный год

* Познаю себя

* Школа вежливости

* Фото-видео презентации

* Необычное рисование

* Квилинг

* Робототехника

Условия:

* Обязательности (если выбрал курс, обязан его посещать)

* Защита результата (ответственность за свой выбор)

Одна из главных задач ФГОС - это индивидуализация образования. Учителя школы считают, что используемые в работе формы внеурочной деятельности дают возможность на практике решать поставленную задачу и достигать качественных результатов образования.?

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

Построение индивидуальной траектории развития обучающихся является трудоемким процессом, сложным для реализации на практике. Этот процесс требует от преподавателя определенных теоретических знаний, педагогического мастерства, опыта, терпения и желания.Однако преподаватели МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края прекрасно справляются с этой задачей. Результатом их внутриклассной работы является искреннее желание учеников изучать иностранный язык и высокий уровень знания предмета.

Однако важнейшие личностные и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования не могут быть достигнуты в рамках только учебной деятельности.

По этой причине на безе МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края с 2013 года в рамках инновационной деятельности реализуется проект «Развитие коммуникативных УУД в группах смешанного состава учащихся 1-4 классов». С 2014 года на базе школы создана опытная площадка района по реализации проекта ««Создание новых форм организации внеурочной деятельности учащихся начальной школы». В нем продолжена работа детей в группах смешанного состава и введены новые формы работы: тьюторское сопровождение, краткосрочные курсы по выбору. В школе созданы и работают творческие группы по каждому проекту.

Данный проект является уникальным и позволяет с лёгкостью определить индивидуальную траекторию развития обучающихся, а так же помогает раскрыть потенциал каждого ученика.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования. представленного в виде выполнения курсовой работы, было выявлено, что только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания. Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. К индивидуальным особенностям относится своеобразие восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Для учащихся начальной школы построение индивидуальной траектории развития является как никогда необходимым этапом обучения. Так как именно в этот период создается основа индивидуального обучения, которая хоть и должна изменяться в соответствии с возрастом, но задаёт крепкую базу для успешной работы на протяжении всего времени, проводимого в школе. Так же этот возраст важен и с точки зрения физиологии человека. Так как именно в младшем возрасте психика ребёнка лучше поддаётся воздействию.

Необходимость построения индивидуальной траектории обучения основывается не только на желании увеличить эффективность обучения, но и на требованиях ФГОС.

Её реализация вполне успешно выполнима как на уроках английского языка в начальной школе, так и во внеурочное время. Об этом свидетельствует анализ уроков и педагогического опыта в целом учителей МБОУ «ООШ №1 г. Нытва» Пермского края

Таким образом, в рамках данной курсовой работы было предоставлено решение заявленных задач, а именно:

1) Были рассмотрены сущностные характеристики индивидуальной траектории развития обучающихся.

2) Были выявлены особенности построения индивидуальной траектории в начальной школе.

3) Представлено экспериментальное изучение построения индивидуальной траектории развития обучающихся начальных классов на уроках английского языка и во внеурочное время.

Успешное выполнение перечисленных задач повлекло за собой достижение цели курсовой работы - теоретического обоснования и экспериментального изучения индивидуальной траектории развития обучающихся.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход [Текст] / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М.: Знание, 1992.

2. Балагина Е.В., Голованова О.Б. , Филиппова Ю.С.. Индивидуализация образования и основы тьюторского сопровождения: учеб.-метод. Пособие/Авт.-сост.- Архангельск, изд-во АО ИОО, 2014. - 62с.

3. Белик В.И. Педагогическая психология и психология обучения // Научно-практический журнал «Завуч» - №7, 2005, - С.121 - 126

4. Бурменская Г. В. «Одарённые дети» М., 1991.

5. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке [Текст] / И. Д. Бутузов. - Новгород, - 1972.

6. Бутылина Е.В. Управление качеством образования // Научно-практический журнал «Завуч» - №7, 2005, - С.6 - 11

7. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.

8. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М., 1992.

9. Иванова М.К. Заповеди самому себе// Научно-практический журнал «Завуч» - №8, 2007, - С.48 - 49

10. Индивидуализированное обучение в группе учащихся (некоторые практические советы) // Журнал « English.» - 2008. - №10. - С. 39.

11. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. - Казань,переизд - 2002.

12. Кирсанов, А. А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников / А. А. Кирсанов. - Казань, переизд- 2001.

13. Макаров С. П. Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. № 4, с.18-19, 1994.

14. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.-М.: Сентябрь, 1999.-218 с

15. Пидкасистов П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.: Педагогическое общество России, 1998.

16. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1995.

17. Русских, Г. А. Технология уровневой дифференциации в практике работы учителя: Методические рекомендации [Текст] / Г. А. Русских. - Киров, 2001

18. Скопинцев, А. Индивидуальное обучения в группе учащихся // Иностранные языки в школе. - 2008. - №1.- С

19. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений.- под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999

20. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

21. Технология разноуровневого обучения: Дифференцированный подход Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. С. 48.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль. «Академия развития»,1996.

23. ФГОС НОО - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ 6 октября 2009 года № 373.

24. ФГОС ООО - Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ 17 декабря 2010 г. № 1897.

25. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей. М., 1986.

26. Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986.р

Размещено на Allbest.ur

...