Размещено на http: //www. allbest. ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1
• 1.1 Коммуникативная компетенция
• 1.1.1 Требования Федерального государственного образовательного стандарта
• 1.1.2 Определение уровня владения иностранным языком
• 1.1.3 Суть понятия «коммуникативная компетенция»
• 1.1.4 Структура коммуникативной компетенции
• 1.1.5 Условия формирования коммуникативной компетенции
• 1.2 Аутентичные видеоматериалы
• 1.2.1 Понятие и классификации аутентичных материалов
• 1.2.2 Причины и перспективы использования аутентичных материалов
• 1.2.3 Критерии отбора аутентичных материалов
• 1.2.4 Классификация видеоматериалов
• 1.2.5 Классификация тем аутентичных видеоматериалов
• 1.2.6 Сложности и недостатки использования аутентичных видеоматериалов
• Глава 2
• 2.1 Приёмы работы с видеозаписью на уроке
• 2.2 Работа с видеоматериалом
• 2.2.1 “Feierabend”
• 2.2.2 “Rotkдppchen”
• 2.2.3 “Einmal um die Welt”, Cro
• Заключение
• Список литературы

• Введение

Эффективность учебного процесса по иностранному языку складывается из многих составляющих, среди которых дидактическим средствам принадлежит одно из ведущих мест, так как их использование позволяет решать основную задачу обучения иностранному языку в средней школе, то есть обучение речевому общению.

Актуальность работы обуславливается спецификой преподавания иностранных языков. Развитие коммуникативной компетенции включает в себя, кроме прочего, усвоение большого количества информации о культуре страны изучаемого языка. Такая информация содержит значительное количество национально-специфических элементов-реалий, которые таят массу проблем в понимании их учащимися.

Объект исследования -- аутентичные видеоматериалы.

Предметом исследования является способность аутентичных видеоматериалов развивать коммуникативную компетенцию учеников немецкого языка как второго иностранного при условии грамотного их использования. аутентичный видеоматериал компетенция немецкий

Цель исследования -- анализ способности аутентичных видеоматериалов развивать коммуникативную компетенцию учащихся.

Методы исследования: анализ и синтез теоретической информации. Данная работа состоит из двух глав, введения и заключения, приложения.

Во введении приводятся аргументы в пользу важности использования на уроках иностранного языка аутентичных видеоматериалов как средства повышения мотивации и интереса к культуре страны изучаемого языка.

Первая глава состоит из проанализированной теоретической информации из отечественных источников, посвящена такому понятию, как коммуникативная компетенция, её классификациям, условиям её формирования, особенностям развития коммуникативной компетенции на уроках второго иностранного языка; аутентичным видеоматериалам, их классификации; рассматривает перспективы использования аутентичных видеоматериалов на уроках немецкого языка, приводит критерии отбора и сложности в работе с аутентичными видеоматериалами. В главе приводятся и поясняются требования Федерального государственного образовательного стандарта относительно уровня развития коммуникативной компетенции в средней и старшей школе.

Вторая глава посвящена практическому применению аутентичных видеоматериалов на уроках немецкого языка, рассматривает различные приёмы работы с видеоматериалами. Приводится программа четырёх уроков работы с видеозаписью и планконспект первого урока, а также краткие планконспекты остальных трёх; подробно рассматриваются многочисленные варианты работы с видеозаписью театрального выступления; приводится пример работы с аутентичным музыкальным клипом.

В заключении приводятся выводы по исследуемой работе.



Глава 1

1.1 Коммуникативная компетенция

1.1.1 Требования Федерального государственного образовательного стандарта

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (59 кл.) на уроках иностранного и второго иностранного языка необходимо:

«1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;

2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях.» [http://минобрнауки.рф/документы/938]

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (1011 кл.) предъявляет к предметным результатам изучения предметной области «Иностранные языки» следующие требования:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях.» [http://минобрнауки.рф/документы/2365]

Из формулировки образовательного стандарта следует, что к окончанию школы у учащихся должна быть сформирована коммуникативная компетенция как по первому, так и по второму иностранному языку, несмотря на то, что данный стандарт относится к базовому уровню, а не углублённому. К девятому классу достигается допороговый уровень иностраноязычной коммуникативной компетенции, а к одиннадцатому -- пороговый, то есть, собственно цель изучения второго иностранного языка.

1.1.2 Определение уровня владения иностранным языком

В законе указан определённый уровень владения языком -- пороговый и допороговый, к 9 и 11 классам соответственно. Понятия «допороговый» и «пороговый» уровни владения языком представлены системой уровней владения языком в составе документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") и подразумевают следующие знания и умения учащихся:

A2 (Предпороговый уровень):

Понимание	Аудирование	Ученик понимает отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для него тем (основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Ученик понимает, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях.
	Чтение	Понимает очень короткие простые тексты, может найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях; понимает простые письма личного характера.
Говорение	Диалог	Ученик умеет общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых ему тем и видов деятельности. Может поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, однако понимает недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу.
	Монолог	Ученик может, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.

B1 (Пороговый уровень):

Понимание	Аудирование	Ученик понимает основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные темы, с которыми ему приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т. д.; понимает, о чем идет речь в большинстве радио и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с его личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.
	Чтение	Ученик понимает тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения; пониает описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.
Говорение	Диалог	Ученик умеет общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка; может без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую ему/ интересующую его тему (например, «семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие события»).
	Монолог	своих мечтах, надеждах и желаниях; может кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения; может рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение.
Письмо	Письмо	Ученик умеет писать простые связные тексты на знакомые или интересующие его темы; умеет писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

Как видно из цитаты Федерального закона, в основные требования к преподаванию иностранного языка в школе входит формирование коммуникативной компетентности. Более того, к окончанию школы она должна быть сформирована.

1.1.3 Суть понятия «коммуникативная компетенция»

Однако понятие коммуникативной компетенции не сразу обрело чёткую формулировку и сейчас понимается учёными не единогласно.

Термин «коммуникативная компетенция» ввёл Д. Хаймс и определял её как

«внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности».

Российские исследователи (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова) понимают коммуникативную компетенцию как «способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнёров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений».

И.А. Зимняя считает коммуникативной компетенцией «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и органичений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средтствах, присущих национальному, сословному менталитету».

А.Н.Щукин говорит о ней следующее: «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах».

В статье «Сущностная характеристика и структура коммуникативной компетенции» Дондоковой Р.П. на основе теоретического анализа литературы выведено следующее определение коммуникативной компетенции: «готовность и способность личности к осуществлению успешного общения, т.е. достигающего цели (эффективного) и эмоционально благоприятного (психологически комфортного) для участвующих сторон, обеспечивающего доброжелательное взаимодействие людей, эффективное решение всевозможных задач общения, владение устной и письменной речью».

1.1.4 Структура коммуникативной компетенции

В отношении структуры коммуникативной компетенции можно точно сказать, что она многокомпонентна, и ни один ниже упомянутый компонент не может быть

М.В. Сафонова в статье «Формирование коммуникативной компетенции в условиях обучения второму иностранному языку» выделяет, применительно ко второму иностранному языку, следующие компоненты коммуникативной компетенции:

· языковая

· речевая

· когнитивносопоставительная

· социокультурная

· учебнопознавательная

· информационная

· компенсаторная

· интерактивная

Некоторым из перечисленных компетенций А.Н.Щукин даёт определение:

«Языковая (лингвистическая) компетенция -- владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая (социолингвистическая) компетенция -- знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться языком в речевом акте.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национальнокультурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения.

С помощью компенсаторной (стратегической) компетенции учащийся может восполнить пробелы в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде».

Интерактивная компетенция -- «умение работать в группе и общаться с различными типами людей».

«Учебнопознавательная компетенция -- совокупность общих и специальных учебных умений и навыков познавательной деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий».

Этот перечень разделяется на две группы. К первой группе относятся уже сформированные на уроках первого иностранного языка компетенции: учебнопознавательная, информационная, компенсаторная, интерактивная.

«При обучении второму иностранному языку данные компетенции получают дальнейшее развитие и совершенствование, поскольку имеют большое значение. Так, например, вследствие небольшого количества аудиторных часов особое значение в обучении второму иностранному языку приобретают владение учебнопознавательной и информационной компетенциями, т.к. они обеспечивают самостоятельное развитие учебных умений по овладению вторым иносранным языком». Автор отмечает, что «развитие компенсаторной компетенции становится особо актуальным в условиях обучения второму иностранному языку при минимизации языкового материала и ориентации на оптимизацию самого процесса обучения. Необходимо также принять во внимание тот факт, что уровень развития отдельных компонентов коммуникативной компетентности может быть разным, в связи с чем следует опираться на знания о комплементарности функционирования ее элементов и способах оптимизации учебного процесса с активным применением самостоятельной работы с целью дальнейшего развития автономии студента. Во вторую группу входят компетенции, которые нужно формировать заново: языковая, речевая, когнитивносопоставительная, социокультурная. Выделение когнитивносопоставительной компетенции представляется особо важным в обучении второму иностранному языку, т.к. формирование именно этой компетенции обеспечивает наличие необходимых металингвистических представлений и умений для сопоставления явлений двух изучаемых языков для того, чтобы использовать положительный перенос и избегать интерференции с целью оптимизации процесса обучения. Неотъемлемым компонентом в обучении второму иностранному языку является формирование социокультурной компетенции, которая включает знание социокультурных особенностей носителей второго иностранного языка.

Формирование коммуникативной компетентности происходит на фоне сопоставления трех культур, что расширяет рамки культурного развития личности студента».

Классификация компонентов коммуникативной компетенции при условии её формирования на уроках второго иностранного языка

Иностранная коммуникативная компетенция. Второй иностранный язык
Группа 1	Группа 2
учебнопознавательная	языковая
компенсаторная	речевая
интерактивная	когнитивносопоставительная
информационная	социокультурная

Специфика преподавания второго иностранного языка

Причина такого разделения проста. Преподавание второго иностранного языка, хоть и имеет много схожего с преподаванием первого иностранного языка, но имеет определённую специфику. «Эта специфика, по утверждению Н.В. Баграмовой, заключается в следующем:

1) меньшая протяженность обучения во времени по сравнению с первым иностранным языком;

2) меньшее количество часов, отводимых на изучение второго иностранного языка;

3) ограниченный объем учебного материала;

4) строгое выделение учебного материала, подлежащего активному и пассивному усвоению;

5) перенос большей части учебного материала на самостоятельное изучение.

Таким образом, к особенностям обучения второму иностранному языку также необходимо отнести ведущую роль функционального принципа, который, по определению Е.И. Пассова, является основой и для создания модели речевых средств.

В условиях ограничения во времени и по объему учебного материала принцип функциональности чрезвычайно важен, т.к. обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не всего языка и его системы, а модели данной системы, которая сможет замещать реальную в функциональном плане».

«Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового. материала:

а) системноструктурный, который предполагает введение материала на основе логикосмысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (выражение субъектнопредикативных, сравнительных отношений и др.);

б) функциональносмысловой, определяющий отбор и подачу грамматиче ского материала в соответствии с содержанием высказывания (интенциями). Выбор способа реализации принципа функциональности определяется целями обучения».

А.Н. Щукин отмечает, что такой подход должен быть ведущим для слушателей краткосрочных курсов и реализуется наиболее последовательно в учебниках коммуникативного типа. Здесь можно провести аналогию между слушателями краткосрочных курсов и учащимися школы. Указанная выше специфика преподавания второго иностранного языка обязывает придерживаться функционального подхода на школьных уроках.

Иную классификацию компонентов коммуникативной компетенции предлагает Дондокова Р. П. По её словам, «наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационноценностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных. Это означает: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них. Мотивационноценностный компонент отражает:

· коммуникативные ценности, потребности, мотивы, установки: желание получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку, стремление к эмпатии и рефлексии в процессе общения;

· личностные ценности, проявляющиеся в базовых отношениях к себе и другим людям: интерес к личности партнера, потребность переживания радости от общения; отзывчивость на разнообразные явления окружающей жизни; развитая способность понимать, уважать и ценить чувства других людей, проявлять к ним внимание; способность к сопереживанию;

· социальные установки. Дети должны понимать, что сотрудничество, общение -- это диалог, требующий умения слушать и умерять свой «монологический пыл», проявлять терпимость к идеям и недостаткам партнера. Наконец, важна установка на то, что и в сотрудничестве, и в общении необходимо не только чтото получать самому, но и отдавать другим.

Когнитивный компонент представляет собой систему коммуникативных знаний:

· знания о ценностносмысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения;

· знание атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство), стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т.п.);

· знание способов вербальной, невербальной коммуникации;

· знания об эмпатии и рефлексии и их применении в процессе общения между людьми;

· знание о языке, устной и письменной речи.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.

Поведенческий компонент представляет собой систему коммуникативных умений:

· перцептивные умения: умение понять позицию другого в общении; умение воспринимать, понимать и правильно оценивать партнера по партнеров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения;

1) экспрессивные умения создают единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиологопсихологических процессов;

· умения саморегуляции коммуникативной деятельности: умение организации коммуникативного пространства и взаимодействия; создания и поддержания позитивного эмоционального контакта с собеседником (Р.И. Комунников, В.В. Соколов); умение вступать в общение, устанавливать контакт с собеседником; умение завершить общение; умения выстраивать стратегии, тактики и техники взаимодействия людей, организацию их совместной деятельности для достижения определенных целей; саморефлексия, выражающаяся в своеобразном слежении человеком за самим собой по ходу общения и дающая ему возможность вносить своевременные коррективы в свое вербальное и невербальное поведение (А. Бирах, В. Биркенбил, И.Н. Горелов, Е.В. Кузнецова);

· технические умения коммуникативной деятельности: умение общаться в различных ситуациях, в различных жанрах; владение устной, письменной речью, приемами ведения беседы, полемики, дискуссии и т.п. (М.Г. Евградова, Г.Ю. Козлова, ЮН. Караулов, Н.Н. Синюкова, В.В. Соколова);

· эмпатийные умения: наблюдательность, проявляемая по отношению к другим людям; способность подростка ставить себя на место другого участника общения и «смотреть» на происходящее, на самого себя его глазами»

1.1.5 Условия формирования коммуникативной компетенции

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без благоприятного психологического климата в классе. Он поддерживается доброжелательным отношением учителя к ученикам; невозможностью появления какой-либо ситуации, где учитель или ученики могли бы, например, посмеяться над неправильным ответом ученика; доверием между учениками и между учениками и учителем. Но перечисленные тезисы относятся к общему эмоциональному состоянию учащихся, независимо от предмета, темы урока и т.д. От выбора УМК, дидактического материала зависит как мотивация, отношение к предмету и эмоции учеников, так и возможность формирования и развития коммуникативной компетенции. Эффективнейшим средством, как вызывающим сильнейший эмоциональный отклик, так и имеющим колоссальный обучающий потенциал, являются аутентичные видеоматериалы.

1.2 Аутентичные видеоматериалы

1.2.1 Понятие и классификации аутентичных материалов

Аутентичными называются материалы, созданные носителями языка для носителей в неучебных целях.

«Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, Р.П. Мильруд выделяет следующие содержательные аспекты аутентичности:

Аутентичность учебных заданий к текстам -- задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации.

Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.

Реактивная аутентичность -- при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.

Информативная аутентичность -- использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.

Культурологическая аутентичность -- использование текстов, формирующих представление о специфике другой культуры, особенностях быта, о привычках носителей языка.

Аутентичность национальной ментальности -- разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы».

1.2.2 Причины и перспективы использования аутентичных материалов

О причинах и важности использования на уроках аутентичных материалов пишет в статье «Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции» Савинова Н.А.:

«Каждый язык -- прежде всего национальное средство общения, и было бы странным, если бы в нем не отразились специфические национальные факты материальной и духовной культуры общества, которому он служит.

Вот в чем заключается важность изучения иностранного языка с использованием аутентичных материалов, которые включают в себя фоновую информацию, которая впоследствии и способствует столь успешному и адекватному формированию коммуникативной компетенции.

Изучение иностранного языка понимается не как усвоение определенных «skills», не только как получение знаний о языковых структурах и правилах их употребления, а как восприятие учащимися взаимосвязи содержательной стороны языка со страной и народом, который говорит на этом языке. Изучение языка вместе с познанием культуры говорящего на нем народа считается неотъемлемым компонентом эффективного обучения иностранным языкам, поскольку невозможно овладение языком без привязки к предметному и социальному миру иной культуры.

Использование подобных материалов представляется методистам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурнозависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.

Социокультурный фон аутентичных материалов реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национальнокультурным компонентом: фоновая и безэквивалентная лексика; реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они

позволяют обучаемым проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителя языка».

Остаётся добавить, что многие дети -- аудиалы и визуалы, и видеоматериалы будут прекрасным подспорьем в обучении таких детей. Кроме того, во время просмотра видео создаётся эффект присутствия и эффект соучастия, что способствует повышению интереса учащихся к воспринимаемому материалу, а это, несомненно, сказывается на качестве их речи, эмоциональной окрашенности.

Аутентичные видеоматериалы нагляднее, чем учебники, отражают реалии страны -- обычаи и традиции, например, празднования Нового Года, можно увидеть своими глазами и словно побывать в Германии тоже (если видео качественное). Это предотвратит путаницу с традициями страны первого языка.

1.2.3 Критерии отбора аутентичных материалов

«Р.П. Мильруд разработал следующие параметры аутентичного учебного текста. Они рассматривают совокупность структурных признаков такого текста, отвечающего нормам, принятым носителями языка. Согласно их мнению, такой текст представляет собой аутентичный дискурс (текст, взятый в событийном аспекте), который характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления.

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович отмечают, что материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3. Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности».

Кроме того, очень важно, чтобы материалы были современными. Детям будет не интересно смотреть на Германию, например, 1980х годов, потому что хотя бы по интерьеру, одежде героев видеоматериала будет видно, что это давний материал, и дети сразу же могут потерять интерес к происходящему. Даже если учитель захочет показать им фильм о традициях празднования Нового Года или Рождества в Германии, нужно, чтобы он был современным, пусть традиции не меняются долгие времена.

1.2.4 Классификация видеоматериалов

В качестве видеоматериалов могут выступать:

· телевизионные рекламы;

· телешоу;

· клипы;

· мультфильмы;

· новости;

· художественные и документальные фильмы.

1.2.5 Классификация тем аутентичных видеоматериалов

При выборе тем видеоматериалов и дискуссий можно руководствоваться следующей их классификацией Е. С. Кричевской:

«1. учебнопрофессиональная сфера общения;

2. социальнокультурная среда общения;

3. бытовая сфера общения;

4. торговоэкономическая сфераобщения;

5. семейнобытовая сфера общения;

6. спортивнооздоровительная сфера общения.»

1.2.6 Сложности и недостатки использования аутентичных видеоматериалов

Являясь особенным дидактическим материалом, видеозаписи представляют некоторые сложности при их использовании:

1. Во многих школах такие ресурсы, как технические средства обучения, обходятся дорого и есть не в каждом классе.

2. Предоставлять аудиовизуальные материалы необходимо в контексте учебника, что часто сложно выполнить -- немногие УМК включают аудиовизуальные материалы даже по куда более распространённому английскому языку.

3. Школьным учителям часто не хватает времени на разработку и подготовку заданий и творчество (в силу занятости).

— Не все учителя в школах заинтересованы в использовании минимальных ТСО не только в силу возрастных особенностей, но и в силу сложностей при адаптации их для класса. Материалы нужно тщательно выбирать (а до этого часто смотреть чтонибудь новое), готовить к ним упражнения, а после применения проводить контроль. Кроме большого количества времени, это требует высокой квалификации учителя, глубоких знаний в области методики преподавания языка, психологии. Учителю нужно хорошо чувствовать свой класс (и их знания, и эмоциональное состояние), чтобы понимать, какой видеоматериал подойдёт им больше. Ведь не каждый класс сможет заниматься по одному и тому же материалу. А значит, понадобится, возможно, ещё больше времени для подготовки к уроку.

4. В аутентичных материалах может быть слишком много новой, сложной для учеников лексики, иногда и не нужной.

Лишь показа любого видеоматериала на уроке, пусть даже тщательного подобранного, разумеется, недостаточно. Каждый продемонстрированный видеоматериал должен сопровождаться упражнениями.

Вывод:

Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт указывает определённые требования к результату обучения иностранным языкам. Среди них развитие и формирование коммуникативной компетенции определённого уровня. Эффективным средством достижения последнего являются аутентичные видеоматериалы различных видов.



Глава 2

2.1 Приёмы работы с видеозаписью на уроке

В статье «Особенности работы с аутентичными видеоматериалами для развития лексических умений аудирования» рассматриваются несколько приёмов работы с видеозаписью на уроке:

«Застывший кадр»

Предполагает нажатие кнопки «пауза» на видеомагнитофоне для того, чтобы «заморозить» картинку на экране. Приём позволяет слушателям более подробно рассмотреть отдельные образы и полезен для детального изучения. На базе этого приёма можно дать такое задание: учитель останавливает кадр и просит учеников описать в деталях то, что они видят на картинке.

Последовательность выполнения приёма:

1. преподаватель информирует учащихся о том, что будет периодически останавливать видео и задавать вопросы по кадрам, на которых было остановлено действие;

2. преподаватель включает видео со звуком и делает паузы в нужных по его мнению местах;

3. преподаватель просит учеников выполнить задание;

4. результаты записываются преподавателем на доску;

5. ученики подводят итоги о том, что они узнали из видеофильма.

«Предсказание»

Это один из самых простых приёмов работы в группе. Учитель останавливает видеозапись и спрашивает у класса, что произойдёт дальше. Способствует развитию навыков восприятия иноязычной речи на слух.

Задания на базе приёма:

Преподаватель вводит 56 новых слов, которые учащиеся могут встретить в видео, но одно или два слова могут быть не использованы в видеозаписи. Перед просмотром ученики предсказывают по названию фрагмента, какие слова они услышат, а затем смотрят видеозапись, были ли они правы.

Учитель останавливает видеозапись, не показывая её до конца и просит написать возможное окончание. После этого учащиеся досматривают фрагмент и сравнивают свои предложения с реальными событиями.

Ученикам предлагается посмотреть фрагмент без названия. По окончании фрагмента ученики предлагают подходящие названия видеосюжету и объясняют выбор.

«Один звук»

Ученики слушают текст видеозаписи без изображения и представляют картинку.

Задания на базе упражнения:

«Описание человека по голосу». Учащиеся, прослушав одну или несколько фраз одного героя, должны описать его внешние и внутренние качества только по звуку голоса.

«Кто это?» Включается фрагмент с описанием какоголибо героя или человека без указания его имени. Учащимся нужно определить, кого описывают в этом фрагменте. Важно, чтобы во время такого вида деятельности экран был выключен.

Последовательность выполнения приёма:

1. учитель наглядно даёт несколько ключевых слов;

2. учитель делает установку учащимся на понимание значений слов и дальнейшее их использование;

3. преподаватель объясняет ученикам их действия: им нужно выбрать слова,

которые описывают говорящего, но их мнение должно основываться только на звуке голоса;

4. преподаватель включает видео, оставив экран выключенным;

5. преподаватель просит учеников предоставить возможные варианты ответов;

6. учитель включает видео с изображением и звуком;

7. ученики сравнивают свои догадки и увиденное.

«Одно изображение»

Интересным для ребят будет и упражнение, прямо противоположное предыдущему. Обучающимся предлагается просмотреть видео с выключенным звуком, а после просмотра рассказать, о чём могла идти в фильме речь, какими они представляют голоса героев. После выступления нескольких учеников группа смотрит видео со звуком.

«Правда или ложь»

Этот приём развивает лексическое умение аудирования. Последовательность выполнения приёма:

На доске пишутся выражения из видеофрагмента.

Перед просмотром учитель должен убедиться, что все предъявленные на доске выражения понятны ученикам.

Учитель информирует слушателей о включении фрагмента, который будет содержать необходимую информацию, и даёт задание посмотреть фрагмент внимательно, чтобы определить являются ли данные высказывания верными. Ученики решают, какие утверждения верны, какие -- нет.

2.2 Работа с видеоматериалом

Ниже подробно рассматривается рассматриваются варианты работы с

мультфильмом, музыкальным клипом, видеозаписью театральной постановки сказки.

2.2.1 “Feierabend”

Описание выбранного материала

В качестве примера приводится произведение известного немецкого комического актёра, режиссёра, писателя и художника Лорио (настоящее имя

— Вико фон Бюлов) -- «Feierabend (Ich schreie dich nicht an)».

Найти видео можно по ссылке: http://www.youtube.com/watch?v=q48hpF0VOCU&src_vid=9qUtWteHPUI&feat ure=s2lp&annotation_id=pfc%3Aq48hpF0VOCU.

В представленном мультфильме длительностью в три с половиной минуты предлагается понаблюдать фрагмент из жизни обычной немецкой семейной пары: муж отдыхает в гостиной, ничего не делая. Жена, периодически заглядывая, предлагает ему заняться чемнибудь полезным (с её точки зрения), выведя, в конце концов, его из себя.

Данный видеоматериал подходит учащимся 811 классов (с началом изучения немецкого языка в 45 классах), поскольку имеет беглую (но не быструю) аутентичную речь, грамматические и речевые обороты, отражает немного немецких реалий и показывает ситуацию общения, встретить которую можно практически в каждой семье, независимо от национальности. Интерес учащихся поддерживается в течение всего просмотра, вопервых, благодаря жанру -- комедии, а вовторых, благодаря тому, что многие узнают в героях себя и членов своей семьи (например, в жене -- свою маму).

Использоваться такой видеоматериал может для развития лексических, слуховых навыков, развития монологической и диалогической речи и, конечно же, повышения мотивации и интереса к изучению языка.

Предполагается использовать такое видео в рамках лексической темы

«Отдых» как иллюстрацию к одному из видов и способов отдыха.

Герой мультфильма часто повторяет одни и те же фразы (чтобы убедить жену), что помогает скорейшему их запоминанию с правильной интонацией.

Программа работы с видеоматериалом

Елена Владимировна Заводова, учитель немецкого языка кадетской школы интерната Омской области "Омский кадетский корпус", в статье «Методика использования аутентичных видеоматериалов на уроках немецкого языка» предлагает к рассмотрению программу по формированию умений и навыков монологической речи с использованием аутентичных видеоматериалов, рассчитанную на четыре урока, представленную ниже в таблице:

Программа по формированию умений и навыков монологической речи с использованием аутентичных материалов

Номер урока	Цель	Использование аутентичных видеоматериалов
Урок № 1	Развитие аудирования со зрительной опорой.	Первичное ознакомление с фильмом, вопросно-ответная работа над ним (проверка понимания).
Урок № 2	Формирование умений и навыков репродуктивной монологической речи.	Дальнейшая работа над фильмом (составление плана пересказа в форме “снежного кома” от имени одного из персонажей).
Урок № 3	Закрепление речевых умений и навыков.	Продолжение работы над темой без использования фильма на уроке.
Урок № 4	Контроль умений навыков устной и письменной монологической речи.	Итог работы -- монологические учащихся по теме фильма. письменные высказывания озвучивание

Планконспект урока №1

Цель: Формирование умений и навыков монолога.

Задачи:

· формировать потенциальный словарный запас учащихся по данной теме, обучать приемам обоснованной догадки о значении незнакомых слов по контексту;

· обучать воспринимать зрительно и на слух короткие экранизированные сюжеты драматического характера и решать коммуникативные задачи на их основе.

Оснащение:

· компьютер с колонками;

· чистая доска;

· мел;

· раздаточный материал.

Ход урока.

Учитель объявляет ученикам о том, что они будут смотреть мультфильм об отдыхе в одной немецкой семье.

Учитель : Heute sehen wir uns einen Film an. Die Rede ist hier von Freizeit in Deutschland. Sie erfahren von noch einer Art der Erholung.

На данном этапе дается лингвострановедческий комментарий,

снимаются языковые трудности восприятия текста к сюжету и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова:

· nichts machen;

· doch;

· irgendwas machen;

· nichts besonderes;

· mцchten etwas machen;

· m Schaden;

· sich entspannen;

· Liest du was?;

· nachher;

· rennen;

· hin und her;

· einfach;

· taub sein;

· statt;

· SpaЯ machen;

· aggressiv sein;

· anschreien + Akk.

Учитель: Liebe Freunde, seht bitte an die Teffel. Dort gibt es einige neue Wцrter. Versuchen wir sie zu erklдren und zu verstehen.

Объяснение значения слов происходит на ситуативной основе, через контекст; после чего слова и выражения проговариваются и записываются в словарь.

Учитель : Hцrt zu und spreсht nach. Schreibt diese Wцrter und Redewendungen in eure Wцrterbьcher auf.

Первичная демонстрация фильма проходит без какойлибо дополнительной деятельности (записей) -- это ознакомительный просмотр.

Учитель: Sehen wir den Film. Sie brauchen nichts schreiben, nur hцren und sehen.

Для осуществления вторичной демонстрации фильма, сопровождаемой активной учебной деятельностью учащихся, учащимся предлагается делать записи в опорном конспекте к тексту сюжета, так как часть из них являются кинестетиками и, только фиксируя информацию, они могут понять и запомнить её.

Учитель: Jetzt sehen wir uns den Film noch ein Mal an. Seid bitte aufmerksam und macht euch Nortizen, wenn es nцtig ist.

На последнем этапе проверяется понимание сюжета, преимущественно в форме вопросно-ответной работы.

Учащимся предлагается вспомнить кадр и согласиться или опровергнуть следующее высказывание героя, сказанное им в этом кадре.

Учитель: Errinert euch an die Einstellung, wo die Frau bietet dem Mann spazieren gehen an. Er hat dann gesagt : “Ich mцchte spдter spazieren gehen, nicht jetzt.” Stimmt das oder stimmt das nicht?”.

Ожидаемый образец:

У1 :Nein, das stimmt nicht. Der Mann wollte dort sitzen. У2: Er wollte nichts machen.

После выполнения этого задания учащимся раздаются предложения на карточках. Обучаемые должны расположить предложения в логической последовательности (в соответствии с сюжетом фильма).

vor.

Учитель: Legt die Kдrtchen der Reihe nach (dem Sujet nach) und lest sie

Ученики проявляют большой интерес к выполнению данного задания.

Задание на самоподготовку (т.е. домашнее задание )предусматривает работу над активным словарем.

Краткие планконспекты дальнейших уроков

Для наиболее полного понимания программы ниже приведены краткие план конспекты второго, третьего и четвёртого уроков из программы.

На втором занятии с видеоматериалом преследуется цель формирования умений и навыков монолога. Дети учатся воспринимать короткие сюжеты драматического характера и решать коммуникативные задачи на их основе, употреблять новую лексику в беседе и кратко выказываться по теме.

В ходе урока ученикам предлагается просмотреть фильм ещё раз, чтобы освежить в памяти. Упражнения носят репродуктивно-продуктивный характер:

· На доске записано пять предложений, из них нужно выбрать те, которые выражают идею сюжета.

· После просмотра сюжета определяется структура фильма по композиционным частям («Sagt, in wieviel Teile kann man den Film gliedern? -- Wir kцnnen ihn in 3 Teile gliedern. -- Na gut. Einverstanden. Nennen wir die Teile.»)

· Учащиеся высказывают cвое мнение, и наиболее оптимальные варианты становятся заголовками и записываются учителем на доске. («Wir haben den Film in 3 Teile gegliedert. Sie sind an der Tafel. Sie werden uns helfen wдhrend der Nacherzдhlung.»)

· Пересказ проходит по цепочке путем добавления каждым учеником одного или нескольких предложений. («Sascha beginnt. Und der Nachbar spricht weiter. Also der Reihe nach stellen wir die Situation zusammen. -- Familie Hoppenstedt feiert Weihnachten. Alle sind sehr froh. -- Und besonders Opa. Er will sein Geschenk kriegen.»)

· Задание на самоподготовку заключается в передаче содержания фильма от имени одного из персонажей.

Третий урок по теме даёт возможность закрепить умения и навыки монолога. Задачи урока -- учить вести беседу по теме, решать проблемные ситуации, составлять монологи по теме.

· В начале урока проверяется домашнее задание, прослушиваются рассказы, выбирается лучший. Это задание меняется следующим образом: развернуть реплики в диалоге до сверхфразового единства. Эта работа проводится по ролям, ребята получают карточки со словами 2-х действующих лиц. Причем их роль ограничивается одним предложением, которое нужно закончить. («Liebe Freunde! Ihr bekommt diese Kдrtchen. Dort gibt es Dialoge. Aber sie sind kurz. Eure Aufgabe ist sie zu ergдnzen.»)

· Все диалоги заслушиваются учителем и оцениваются.

· Задание на самоподготовку -- повторить активный словарь.

На четвёртом уроке проводится контроль умений и навыков устного и письменного монологического высказывания. Ученики ведут беседу по теме, свободное монологическое высказывание.

· Учащимся предлагается вспомнить эпизод из фильма и сравнить действующих лиц из этого эпизода (их поведение, поступки), определить в чем их сходство, различие, т.е. строится беседа, где каждый высказывает свою точку зрения, опровергая или соглашаясь с другими.

· Постепенно создается вторая проблемная ситуация на тему, хорошо ли заботиться о близких. Здесь нужно тоже не только самому высказаться, но и суметь понять отвечающих, отреагировать на их реплики, согласиться или опровергнуть.

После этой беседы становится понятно, что дети хорошо поняли и знают сюжет фильма, усвоили языковое содержание речи действующих лиц. Им предлагается озвучивание фильма с приубавленным звуком. Ситуативная наглядность помогает справиться с возникшими языковыми трудностями и снять психологические барьеры говорения. Работа проходит быстро и интересно. (Выполнить это задание можно несколько раз, чтобы потренировалось большее количество учащихся).

· Следующим заданием является cоставление сочинения по теме в форме письма к другу с рассказом о том, как были проведены выходные.

· Для развития навыков речи и письма предполагается выполнение такого задания как скрипт -- ученикам необходимо записать высказывания из видеоматериала, как под диктовку. В зависимости от подготовки учеников, учитель периодически ставит видео на паузу и повторно включает некоторые фрагменты. Оценивается такое задание нестрого -- всё записать очень сложно.

2.2.2 Rotkдppchen”

Ниже представлены материалы для работы с видеофильмом “Rotkдppchen” из пособия “Unterrichtsvorschlaege zum Videofilm 'Rottkдppchen' fьr den Primarschulunterricht. Deutsch als Fremdsprache”, изданным Гётеинститутом. Видеоматериал представляет собой запись выступления талантливого словацкого мима Милана Сладека. Как известно, пантомима -- такой вид сценического искусства, в котором слов актёры не произносят. Но несмотря на это, пособие предлагает упражнения до, во время и после просмотра фильма, имеющие коммуникативную направленность. Особенно хочется отметить, что упражнения во время просмотра предлагаются трёх типов: когда фильм смотрят от начала до конца целиком; когда фильм разделяют на отдельные части (сцены); когда видео останавливается незадолго до окончания.

Поскольку постановка театральная, нельзя упустить возможность дать детям почувствовать себя актёрами. Им предлагается разыграть самим сначала отдельные сцены, а после -- всю постановку, придумать самим образ своих героев и разработать его. В одном из упражнений предлагается посмотреть, как перед выходом на сцену актёр наносит грим. Всё это вызывает у учащихся сильнейший эмоциональный отклик, вовлекает их, повышает мотивацию к изучению немецкого языка, развивает фантазию. В таких условиях детям не придётся думать, что же ещё сказать. Авторами подчёркивается, что главное на занятиях -- непринуждённое общение на немецком языке. А это основное в развитии коммуникативной компетенции.

Данный комплекс упражнений может использоваться как в теме «досуг», так и отдельно, без опоры на УМК. Реузльтаты работы -- постановка -- могуть

быть продемонстрированы на школьном концерте. Сказка «Красная Шапочка» -- лишь пример, и учитель может использовать любую другую сказку, немного изменив упражнения. Указывается, что упражнения предназначены для детей 811 лет, то есть для начальной школы, но, поскольку в российских школах второй иностранный язык начинают изучать с 4, 5 или 8 класса, такие упражнения подойдут и для учащихся 4, 5, 6 класса. Учитель может использовать алгоритм данной работы и с другими сказками, другим уровнем языка. Найти видеоматериал можно по адресу: https://www.youtube.com/watch?v=R639ZYSdWxQ&index=57&list=WL

Unterrichtsvorschlaege zum Videofilm 'Rottkдppchen' fьr den Primarschulunterricht

Предисловие

Сказка «Красная Шапочка» -- классика сказок братьев Гримм. Для занятий немецким языком как иностранным в начальной школе эта сказка подходит особенно хорошо, ведь она всемирно известна.

Содержание понимается легче, дети могут «играть» со сказкой и не имеют преград для занятия и общения на немецком языке. Эта старая сказка интересна для детей и сейчас, в 21 веке, и может вызывать их личный отклик. Потому что в ней, как и во всех сказках, речь идёт о качествах, которые никогда не теряют актуальности. В данном случае это добро и зло, хитрость (волка, который одевается как бабушка), непослушание (девочки, которая не слушается маму и сходит с тропинки), страх (Красной Шапочки в тёмном лесу), жадность (волка, съевшего и бабушку, и девочку), а также поддержка и забота (мамы о бабушке), радость (Красной Шапочки красивым цветам в лесу) и спасение (бабушки и внучки егерем).

...