Творческое списывание на уроках русского языка

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Творческое списывание на уроках русского языка



План

Введение

1. Лингво-методические и психологические основы обучения младших школьников грамотному письму

1.1 Психолого-физиологические основы обучения списыванию

1.2 Педагогические основы списывания

1.3 Творческое списывание на уроках русского языка

2. Организация творческого списывания

2.1 Виды творческого списывания на уроках русского языка

2.2 Использование творческого списывания

2.3 Методика проведения творческого списывания

Заключение

Список литературы



Введение

творческий списывание обучение интеллектуальный

Главное в работе учителя в начальной школе - научить детей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.

Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций - всё это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием учителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Успех обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие.

Велико значение упражнений в начальном обучении русскому языку. К.Д.Ушинский считал, что «главное центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и саму нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке…»

Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями).

Списывание как вид орфографического упражнения способствует формированию навыков правописания только при условии специальной его организации как действия, направленного на активную орфографическую ориентировку в тексте. При этом списывание должно быть соединено с правильным слуховым анализом слова и подкрепляться его правильным произношением.

Творческое списывание - восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов.

Стремление к творчеству характерно для школы наших дней: это всё же мир юности и период, где почва благоприятна для развития творческого потенциала и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часто приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок. Называются разные причины такого положения. По моему мнению прохождение материала, протекает очень быстрыми темпами в ущерб формированию орфографических умений и навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии. При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать! Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения. Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок. В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения? Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений - результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе. Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1 класса, оказываются низкими. Хотя списывание - тот вид упражнения, который не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников грамотному письму.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые ХХ века - лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - обучение творческому списыванию. Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников творческому списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение специально организованного творческого списывания обеспечит более высокий уровень грамотности учащихся начальных классов.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать и апробировать на практике предлагаемый способ обучения творческому списыванию и проверить его эффективность.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;

2. подобрать методики для проведения констатирующего и контрольного исследований;

3. разработать систему творческого списывания для учащихся начальных классов по русскому языку для повышения уровня мотивации младших школьников;

4. проследить влияние творческих заданий на интеллектуальное развитие младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2. анализ педагогического опыта учителей;

3. наблюдение за учебным процессом;

4. педагогический эксперимент.

Данный реферат несёт некоторую новизну, заключающуюся в разработке творческих работ для уроков русского языка, их апробации и выявлении влияния данных работ на формирование орфографических умений и навыков младших школьников.

При проведении исследования мною был подобран и приведён в систему научный материал по формированию орфографических умений и навыков младших школьников.

Работа имеет некоторую практическую значимость, т.к. полученные результаты исследования покажут, влияет ли систематическое использование творческого списывания на развитие интеллектуальное развитие младших школьников и грамотность учащихся. Собранный теоретический материал может быть использован учителями младших классов.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников грамотному письму.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.



1. Лингво-методические и психологические основы обучения младших школьников грамотному письму

1.1 Психолого-физиологические основы обучения списыванию

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся.

Психология дает представление и о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону - автоматизированность. Такие известные ученые - психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривая навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.

Например, человек, пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное, сознательное действие.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савин называют навыком автоматизированный способ выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент действия, обладающий определенными свойствами.

С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии - это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной - автоматизированный способ её выполнения.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».

Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное - создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь без реального звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений - озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся, рекомендовалось еще Д.И. Тихомировым.

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания, еще в период становления методики обучения как науки, зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

Н.И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности - письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С. Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста - непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причем важно осознать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.

М.Н. Китаев, например, сам прием орфографического проговаривания именует как «послоговой» и определяет его соответственно как «проговаривание» трудного слова по слогам в полном соответствии с орфографией.

Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами приходится работать в современной методике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования. «Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно». Таким образом, создается впечатление будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным», (т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова). Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения «частички» - слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо это соответствует физиологическим особенностям человека.

Хотя П.С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».

А между тем такой подход, игнорирующий содержание текста, с которым работает ребенок, неминуемо вызывает дух противоречия у многих учителей, недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что «нужно, чтобы учащийся отдавал себе отчет в смысле того, что списывает…».

При практическом осуществлении списывания как приема формирования грамотного письма начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы. Это требование к организации обучения списыванию.

Рассмотрев психолого-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные моменты, которые будем учитывать в ходе формирующего эксперимента:

· при формировании орфографического навыка важно задействовать участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического проговаривания списываемого текста;

· начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как способ выполнения деятельности, т.е. навык либо часть действия, либо целое действие.

Многие ученые и методисты стремились обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. В середине XIX века, когда происходило становление теоретического направления в методике орфографии, был поставлен вопрос: что должно лежать в основе выработки орфографических навыков - механический процесс или осознанные действия?

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от всякого неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов … Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный, успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления, направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений и интеллектуальное развитие младших школьников.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую школу, которая получила позднее название грамматического направления в области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них -грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих сознательных усилий.

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел бессознательно» (К.Д. Ушинский).

1.2 Педагогические основы списывания

Формируемое в процессе обучения орфографическое действие состоит, прежде всего, в том, чтобы научиться видеть орфограммы, научиться решать орфографическую задачу. Это, несомненно, самый удобный и быстрый в применении способ, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово, или справиться о его написании в словаре.

Для того, чтобы «образы слов» у ребёнка стали действительно «прочными» и чтобы запас этих слов был как можно богаче, «необходимо больше упражнений в правильном письме», и первым и важнейшим из таких упражнений является списывание. В словаре-справочнике по методике русского языка указано: «Списывание -- один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике,-- как правило, с дополнительными заданиями»

Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний. Многие лингвисты их насчитывают около 60% и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым способом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто сначала скажем про себя, а потом пишем: здесь на лицо мысленный черновик». Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное - создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, и чётко звучащую в голове мысль уже не предоставляет трудности. Особое место здесь занимает способ «проговаривания». Если слово повторять многократно, то движение органов речи останутся в памяти. А чтобы накопить в памяти запас нужных речевых движений, чтобы речевой аппарат приобрёл навыки этих движений, необходимо выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причём обучать этому надо детей с 1 класса.

Из этого можно сделать вывод, орфографическое проговаривание слов непременное условие списывания текста. Причём важно сознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст, как до начала письма, так и во время записи текста, что обусловлено самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это наиважнейшее требование, предъявляемое к списыванию. Однако не секрет, что особым успехом у учителей начальных классов списывание сегодня не пользуется. Учителя не видят никакой ценности в чётком выполнении каждого этапа этой работы, они уделяют этому очень мало внимания. Очень часто просто дают указание списать текст, не объясняя как, а несоблюдение некоторых методических требований ведёт к отсутствию определённого результата, что и вызывает недоверие к списыванию.

Общеизвестно, что в начальном обучении русскому языку велико значение упражнений. На их роль указывал еще К. Д. Ушинский, считавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное». К упражнениям Ушинский предъявлял следующие требования:

1) Они «должны быть, по возможности, самостоятельными, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только».

2) «Упражнения должны быть систематическими», то есть:

а) «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»;

б) «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового»;

в) «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».

3) «Упражнения должны быть логические. Это дает возможность находить главную мысль, привязывать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

4) «Упражнения должны быть устные и письменные, и притом устные должны предшествовать письменным».

К. Д. Ушинским была высказана очень ценная мысль о необходимости разнообразия упражнений. «Чем моложе дитя, - писал автор «Родного слова», - тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как разнообразя свои занятия, может работать довольно долгое время. Сама перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха». Названные требования великий педагог распространял на упражнения по развитию речи и на некоторые орфографические упражнения (переписку, письмо заученного на память и диктовку), однако их с полным основанием можно отнести ко всем упражнениям, используемым на уроках грамматики и правописания. Современная методика исходит из положения, что основную часть уроков русского языка должны составлять устные и, особенно, письменные упражнения разнообразных видов и форм, проводимые в определенной системе. В программе читаем: «Ежеурочно проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Все это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи».

Списывание - это одно из самых важных умений, которым ученик овладевает в начальной школе. Для того чтобы списывать текст без ошибок, нужно:

* быть очень внимательным;

* уметь не отвлекаться и быть сосредоточенным на том, чем занимаешься;

* не спешить, прочитывать и запоминать каждое слово побуквенно;

* иметь достаточно хорошую память, ведь слово нужно запомнить зрительно или на слух.

Списывание с письменного текста, как правило, больших трудностей не вызывает, потому что это простое копирование. Но и тут дети умудряются сделать множество ошибок: то букву пропустят, то слово потеряют, то лишние буквы из других слов вставят. Учителя начинают ругать за невнимательность, а ругать-то надо не ребенка, а себя. За то, что не научили списывать правильно. А этому надо учить.

Кажется, что списать текст - это очень просто? Конечно, просто нам, взрослым, потому, что мы уже не один год списываем, пишем под диктовку, по памяти и все навыки у нас уже давным-давно автоматизировались.

А ребенок только учится писать и списывать, и даже самое простое, на наш взгляд дело, ему сделать еще трудно. Значит, надо помочь.

Итак, как же научить ребенка списывать без ошибок? В зависимости от того, требуется ли от учащихся в процессе списывания выполнение каких-либо заданий или нет, различают списывание простое и осложненное.

В первом случае перед ребёнком одна задача -- воспроизвести без ошибок готовый текст. Преимущество такого вида списывания в том, что оно обеспечивает детям правильное зрительное восприятие слов и развитие навыков моторики руки. Важно различать списывание без заданий двух видов:

- списывание - копирование (побуквенное списывание, внимание сосредоточено на срисовывании букв);

- простое списывание (осмысленное списывание целыми словами, предложениями)

Обычно списывание начинается с маленьких слов.

Алгоритм «Списываем слово»

1. Прочитай слово.

2. Повтори его.

3. Скажи, сколько в слове букв. Можно прямо посчитать в книге карандашом.

4. Прочитай слово еще раз. Причем, очень важно читать слово так, как написано!!! Мы читаем «каза», а пишем «кОза». Ребенку надо прочитать именно «кОза»! Если он прочитал так, как говорим, попросите прочитать еще раз так, как написано. Если это слово «зуб», то и читаем «зуБ» с четким «Б» на конце.

5. Прикрой страницу учебника и напиши слово в тетради.

6. Проверь, все ли буквы на месте. Прочитай. Требуйте побуквенного чтения того, что написал, а не повторения по памяти.

7. Сверь свою запись с учебником.

На этом этапе первое время можно сверять каждую букву. Этот пункт очень важен. Ведь очень трудно увидеть свои ошибки. Если все-таки ошибка есть, то не надо спешить исправлять. Пусть ребенок найдет ее сам, сверяя все буквы по одной с книгой. Если научить ребенка списывать слова таким образом, то при списывании предложений, ошибок будет значительно меньше. Списывать он будет быстрее и легче.

Побуквенное чтение. Ребенок постоянно забывает, что нужно читать побуквенно, хотя знает, что так получается писать без ошибок? Для этого предложите ребёнку забавное упражнение - списывать инопланетное послание. Его можно создать на компьютере или написать от руки печатными буквами. Например, оно может выглядеть так: «Питяне! Сругайте и перекивайте, а перег не шегурайте и навиручте!»

Идея такого упражнения состоит в том, что его невозможно прочитать, догадываясь, и выход - только побуквенное чтение и запоминание, которое уменьшает вероятность ошибок. При регулярном выполнении таких заданий списывание становится автоматическим. Кроме того, списывать такие послания весело и немного смешно. Если ребенок читает побуквенно и все равно допускает ошибки:

1. Проверьте, возможно, школьник пытается прочитать и запомнить слишком много слов. Ограничьте их количество. Пусть это будет даже одно слово или его часть.

2. Бывает, что у ребенка плохая зрительная память и, читая про себя, ему сложно запомнить слова. Посоветуйте ему читать и проговаривать вслух, пусть и тихонько.

3. Возможно, память настолько слабая, что невозможно запомнить даже несколько букв. В этом случае стоит немного позаниматься целенаправленно развитием памяти. Например, читая и воспроизводя инопланетные послания вслух или играя в другие игры.

4. Еще одним фактором может быть недостаточная мотивация, когда ребенок не стремится сделать задание так хорошо, как может, и, даже понимая, что забыл написание слова, не заглядывает снова в учебник, а пишет как-нибудь. Попробуйте создать дополнительную мотивацию, например, дайте переписать рецепт для заболевшей зверушки, объяснив, что нужно обязательно списать все советы доктора правильно. Придумывая упражнения для дополнительной мотивации, ориентируйтесь на индивидуальные интересы ребенка.

Что получает ребенок, научившись списывать слова и текст таким образом?

Прочитывая слово целиком, и запоминая его, ребенок развивает зрительную память.

Опираясь на зрительную память при письме, он допускает гораздо меньше ошибок, пишет быстрее и лучше.

Запоминая слово, а затем часть предложения или все предложение целиком, ребенок увеличивает угол зрения. Ведь сначала ребенок списывает маленькие слова на 2-3 буквы, а затем слова увеличиваются. Впервые предложения дети списывают в прописи: Нина и Анна у сосны.

Алгоритм «Списываем предложение»

1. Прочитай предложение.

2. О чем говорится в предложении?

3. Сколько слов в предложении? Посчитай. Есть ли маленькие слова (предлоги, союзы)? С какой буквы пишем первое слово?

4 Читаем первое слово - пишем. Читаем первое и второе слово - пишем второе.

Читаем первые 3 слова - пишем третье слово. И так до конца.

5. Читаем предложение. Правильно ли написано (по мнению ребенка)? Все ли понятно?

6. Проверяем, сверяя написанное с книгой. Читаем каждое слово в книге и в тетради.

Алгоритм «Списываем текст».

1. Прочитай весь текст, как говоришь.

2. Прочитай первое предложение, чтобы понять и запомнить его.

3. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

4. Найди опасные места (орфограммы) в списываемом предложении.

5. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

6. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

7. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

8. Проверь написанное:

- читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

- подчеркни орфограммы в написанном;

- сверь каждую орфограмму в своей работе с исходным текстом.

9. Продолжай работу со следующими предложениями, начиная с пункта 2.

10. Когда весь текст будет списан, прочитай его по тетради выразительно.

Все, кажется, очень просто, но это для нас, потому что у нас все навыки уже автоматизированы. А ребенку это все надо объяснить, показать, научить и закрепить. Я увидела, что если обучение списыванию организуется по предложенным алгоритмам, происходит развитие не только интуитивно - чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. В классе эти алгоритмы висит на видном месте, имеются они и у каждого

ученика в виде памятки.

Во втором случае -- списывание либо предшествует выполнению грамматического или орфографического задания, которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т. п.).

Графические задания направлены на закрепление и совершенствование знаний и умений по фонетике и графике. Например, учащимся предлагается подчеркнуть гласные, согласные буквы, буквы, которые не обозначают звуков и т.д. Грамматические задания условно можно разделить на две большие группы: морфологические и синтаксические.

Морфологические задания связаны с изучением частей речи и сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имен существительных и т.д.

Синтаксические задания имеют цель - научить соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, работать над деформированным текстом и т.д.

Орфографические задания требуют нахождения, выделения, обозначения тех или иных орфограмм и их обоснования. В основном, при списывании эти задания сводятся к подчеркиванию орфограмм, вставке пропущенных букв, замене слов, данных в скобках в начальной форме, формой этих же слов, требуемой по смыслу. Нередко в условии к упражнению, помещенному в учебнике, указывается несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания. В них могут сочетаться различные по своему характеру задания. Например, слова, из которых учащиеся должны составить предложение, могут быть даны с пропущенными буквами.

Особое внимание для интеллектуального развития младших школьников необходимо уделять выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению учащихся. Установкой к творческому списыванию могут быть следующие задания:

Выпиши предложение, выражающее основную мысль текста. Восклицательное предложение, побудительное, вопросительное, повествовательное. Предложение, соответствующее схеме и т.д.

Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова.

Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.

Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не дописана, укажи грамматические признаки слов.

Спиши слова определённой части речи.

Выпиши словосочетания.

В качестве материала для списывания могут предлагаться отдельные слова, сочетания слов, предложения, тексты.

При проведении упражнений в списывании важно добиваться, чтобы учащиеся не только безошибочно записывали слова, предложения, но и умели обосновывать правильность списываемого, опираясь при этом на изученные правила.

Чтобы вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, учащимся предлагается выписывать из любимых книг наиболее понравившиеся отрывки. Кроме того необходимо рекомендовать детям и родителям так называемое «устное списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного, орфоэпически, а ребёнок диктует его запись орфографически. Совершенно очевидно, что дети будут выполнять какое- либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда они видят в этом для себя какой-либо жизненный смысл. Можно надеяться, что такой вид списывания войдёт в школьную практику и учителя будут успешно его внедрять.

Списывание - это база, без нее достичь хороших результатов в будущем будет сложно.

1.3 Творческое списывание на уроках русского языка

На уроках русского языка в целях обучения грамматике и орфографии чаще других используются такие упражнения, как списывание, диктант, грамматический и орфографический разбор, работа с орфографическим словариком. Одним из основных распространенных видов упражнений, используемых на уроках грамматики и правописания, считается списывание. Не случайно большая часть упражнений, помещенных в учебниках русского языка, представляет собой различные варианты списывания.

Так, списывание, осложненное теми или иными заданиями, авторы называют творческим (при списывании подчеркнуть безударные непроверяемые гласные корня, вставить пропущенные буквы: пл...сать, запр...влять, пол...вать; преобразовать формы слов: работал на (фабрика), живу в (деревня); списать имена существительные в таком порядке - люди, животные, растения: земляника, человек, пшеница, обезьяна, теленок, верблюд, берёза, ученик, кузнец и противопоставляют его простому списыванию, состоящему в точном, без всяких отступлений в написании, воспроизведении учеником предложенного текста (прочитать и списать).

Такое деление представляется не совсем оправданным, ибо элемент осознанности имеет место и при простом списывании, что впрочем, признают и сами указанные методисты, в то время как в процессе «творческого» списывания удельный вес осознанности может быть значительно ниже, чем в первом случае: нередко учащиеся не задумываются над содержанием записываемого текста, так как все свое внимание сосредоточивают на процессе написания требуемых орфограмм. Об этом свидетельствуют нередко наблюдаемые при выполнении данного типа упражнений пропуски детьми отдельных слов, иногда даже главных членов предложения, а в некоторых случаях и нескольких строк текста.

Списывание - это упражнение, состоящее в записи обозреваемых текстов. В зависимости от того, требуется ли от учащихся в процессе списывания выполнение каких-либо заданий или нет, различают списывание без заданий и списывание с заданиями (творческое списывание).

Списывание без заданий заключается в дословном, без всяких изменений, списывании с печатного или рукописного текста отдельных слов, словосочетаний, предложений и небольших связных отрывков. Преимущество такого списывания перед другими орфографическими упражнениями в том, что оно обеспечивает детям правильные зрительные восприятия слов и выработку рукодвигательных навыков. Важно видеть списывание без заданий двух видов: списывание-копирование (побуквенное списывание, когда все внимание учащихся сосредоточивается на срисовывании букв) и простое списывание (осмысленное списывание целыми словами, позднее словосочетаниями и, наконец, предложениями).

Разнообразны виды письменных работ, проводимых на уроках изучения морфологии. К ним относится творческое списывание, творческий диктант, свободный диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Все эти виды работ должны проводиться в определенной системе, начиная с таких, которые требуют от учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание.

Творческое списывание - восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов.

Творческое списывание прежде всего должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его, если они умеют объяснить правописание слов с уже изученными орфограммами.

Творческое списывание обычно осложняется заданиями, которые связаны с развитием речи.

Прежде чем проводить такое списывание, необходимо повторить правописание орфограмм, над которыми учащиеся будут работать. Задание должно быть четко сформулировано и разъяснено учащимся.

Творческое списывание, как и другие виды, может быть обучающим и контрольным. Обучающее творческое списывание проводится на уроках закрепления орфографического правила. Работа проводится таким образом: учащимся предлагается текст, в котором пропущены слова, написание которых надо проверить. Текст читается громко, в ходе работы над текстом подбираются пропущенные слова, проводится орфографический разбор, затем текст списывается в тетради. Можно предварительно не работать над текстом, а предложить учащимся эту работу выполнить самостоятельно. Проверка обучающего списывания проводится в классе после выполнения работы. Контрольное списывание проверяется учителем дома, а на следующем уроке отводится время для анализа работ.

Творческое списывание прежде всего должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его, если они умеют объяснить правописание слов с уже изученными орфограммами.

Творческое списывание обычно осложняется заданиями, которые связаны с развитием речи.

Прежде чем проводить такое списывание, необходимо повторить правописание орфограмм, над которыми учащиеся будут работать. Задание должно быть четко сформулировано и разъяснено учащимся.

Творческое списывание, как и другие виды, может быть обучающим и контрольным. Обучающее творческое списывание проводится на уроках закрепления орфографического правила. Работа проводится таким образом: учащимся предлагается текст, в котором пропущены слова, написание которых надо проверить. Текст читается громко, в ходе работы над текстом подбираются пропущенные слова, проводится орфографический разбор, затем текст списывается в тетради. Можно предварительно не работать над текстом, а предложить учащимся эту работу выполнить самостоятельно. Проверка обучающего списывания проводится в классе после выполнения работы. Контрольное списывание проверяется учителем дома, а на следующем уроке отводится время для анализа работ.



2. Организация творческого списывания

2.1 Виды творческого списывания на уроках русского языка

Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями).

Все задания подразделяют на две основные группы: грамматико-орфографические и логико-стилистические.

К первой группе относятся следующие виды заданий:

1) подчеркивание определенных орфограмм в тексте (например, безударных падежных окончаний имен существительных; окончаний имен прилагательных единственного числа в родительном падеже);

2) перегруппировка слов по тому или иному грамматическому признаку (выписать из текста имена существительные мужского рода, затем - женского, наконец - среднего);

3) подбор проверочных слов: зв...зда померкла - (звёзды) звезда померкла;

4) отыскание нужной формы написания: он купает...ся, мы любим купат...ся;

5) постановка слова в форме, требуемой контекстом: работает в (школа);

6) вставка пропущенных букв в слова: з...мля, сала...ки, рисовал в тетрадк..., весенн...солнце.

Логико-стилистическими заданиями, связанными со списыванием, названы:

1) классификация слов по их назначению (из перечня слов выписать вначале названия птиц, затем рыб и насекомых);

2) выборочное списывание слов, сходных по какому-либо признаку, например, обозначающих признаки предметов;

3) соединение слов по смыслу в словосочетания и предложения;

4) восстановление деформированных предложений;

5) ответы на вопросы с использованием слов, данных в отделе для справок, или без них.

Классифицируя виды списывания, авторы не придерживаются одного определенного основания деления. Этим и объясняется тот факт, что в одну группу включаются разнохарактерные задания, например, соединение слов по смыслу и выборочное списывание. Кроме того, перечисленные в пособии Н. П. Каноныкина и Н. А. Щербаковой виды списывания не охватывают всего многообразия грамматических, орфографических, логических и стилистических заданий. Школьная практика показывает, что упражнения типа списывания существенно разнообразятся за счет перегруппировки материала не только по грамматическому признаку, но и по другим, например, по орфографическому (выписать вначале слова с безударными гласными корня, проверяемыми ударением, затем - с непроверяемыми безударными гласными), по лексическому (синонимические ряды; сначала записать имена прилагательные, близкие по смыслу со словом большой, затем - со словом смелый) и т.д. При списывании можно подчеркивать не только различные орфограммы, но и слова определенной грамматической категории (подчеркнуть при списывании существительные в именительном падеже одной чертой, глаголы - двумя чертами).

Виды списывания:

· списывание с готового образца - для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель - списать правильно, без ошибок и искажений;

· списывание с дополнительными заданиями - списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера - разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.;

· творческое списывание - восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов;

· выборочное списывание - списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.;

· списывание с группировкой - запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем - в приставке, далее - в суффиксе и т.д.

По характеру задач выделяют такие виды творческого списывания:

- с грамматико-орфографическими заданиями (вставить пропущенные буквы, раскрыть скобки, меняя форму слова, дописать слово с изученной орфограммой, подобрать проверочное слово к выделенному);

- логико-стилистическими заданиями(классифицировать слово по значению, соединить слова по смыслу, распределить слова в зависимости от свойств предметов по форме, цвету, размеру, сопоставить предметы по противоположности или сходству, подобрать обобщающее слово, замена слова близким по значению, устранение повторяющихся слов).

Следовательно, списывание различается в зависимости от степени самостоятельности учащегося в решении орфографической задачи.

Характер заданий в первом виде списывания: вставка пропущенных букв; преобразование формы слова -- раскрывая скобки, заменяя одну форму другой и т. п.; дописывание слов изучаемой орфограммой; подбор проверочного слова (или слова с аналогичной орфограммой) к выделенным и запись их в скобках после каждого из проверяемых.

Во втором виде списывания возможны такие задания: классификация слов по значению; соединение слов по смыслу; распределение слов в зависимости от свойств предметов по цвету, форме, размеру; сопоставление предметов по противоположности или сходству признаков, по двум-трем признакам; сравнительная характеристика предметов в зависимости от ситуации; подбор обобщающих слов к группе и группы слов к общим; замена слов близкими (или противоположными) по значению; устранение повторяющихся слов.

Оба вида творческого списывания полезны, так как способствуют умственному развитию детей (классифицируют, сравнивают, обобщают языковые факты), совершенствованию их речи и навыков грамотного письма (применяются слова, содержащие контролируемые орфограммы).

Значение списывания при обучении детей грамотному письму ничтожно мало, однако в период обучения грамоте, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Простое списывание находит довольно широкое применение на первой ступени обучения (первое полугодие I класса).

Цель упражнений в простом списывании на данном этапе заключается в том, чтобы научить детей списывать без ошибок с предлагаемого текста.

Обучение первоклассников простому осмысленному списыванию начинается по «Прописи», когда учащиеся пишут слово ау. Прежде чем предложить учащимся записать слово АУ, учитель должен провести соответствующую работу над смыслом этого слова, для чего он спрашивает, когда и где дети слышали это слово, и дает задание - придумать с маленьким словом АУ предложение. Первоклассники по указанию и под руководством учителя производят слоговой и звуко-буквенный анализ слова, затем учитель записывает слово АУ на доске по-письменному. Во время записи слова на доске он обращает внимание учащихся на написание элементов букв и соединение буквы А с буквой У. После двух-трехкратного прочтения слово закрывается, дети пишут его по памяти, после чего проводится сверка написанного в тетрадях с написанным на доске.

Точно такая же организация работы необходима на уроках письма при списывании всех других слов. При этом учитель всегда помнит, что при написании слова ребенок решает ряд задач: он вслушивается в слово, проговаривает его, осмысливает; определяет, сколько звуков в слове, какие; какими буквами можно обозначить эти звуки; вспоминает, как пишутся буквы и как они соединяются в слове с другими буквами.

Учащиеся читают предложение и стараются запомнить его.

Дети записывают по памяти это предложение.

В заключение проводится проверка написанного детьми.

Такой порядок обучения предохраняет учащихся от побуквенного списывания и будет способствовать письму без пропусков и перестановки букв.

Со второго полугодия I класса все большее распространение получают виды списывания, осложненного различными заданиями.

Суть такого списывания состоит в том, что задания вызывают активность мысли ученика и направляют ее на решение различного рода попутных задач: графических, грамматических, орфографических, логических и стилистических.

Кроме того, при списывании любого вида надо детям напоминать психологическую установку хорошего выполнения задания - быть внимательным, собранным и аккуратным, что способствует выработке чрезвычайно нужных в любой деятельности личностных качеств - внимания, воли, целеустремленности, укрепления памяти.

Списывание как вид орфографического упражнения способствует формированию навыков правописания только при условии специальной его организации как действия, направленного на активную орфографическую ориентировку в тексте.

При этом списывание должно быть соединено с правильным слуховым анализом слова и подкрепляться его правильным произношением.

2.2 Использование творческого списывания

В условиях гуманизации образования, когда главной задачей школы является разностороннее и гармоничное формирование личности школьника, раскрытие его творческих способностей, вопросы развития самостоятельной письменной речи учащихся приобретают особое значение.

Во-первых, внутри учебной деятельности самостоятельной письменной речи отводится особое структурное место и функциональное значение (в возрасте шести-семи лет у детей начинают формироваться навыки письменной речи).

Во-вторых, развитие самостоятельной письменной речи совершенствует мыслительную деятельность, устную речь, память, внимание, воображение, волю, эмоциональную сферу младшего школьника.

Письменная речь регулируется рядом психических функций (память, внимание, функция контроля и оценки), которые способствуют развитию личности и определяют уровень ее развития.

В-третьих, самостоятельная письменная речь позволяет младшему школьнику обратиться к своему внутреннему миру, который отражается в его письменных работах. В самостоятельной письменной речи учащихся формируется способность выражать свои переживания, мысли, чувства, свой духовный мир. Письменная речь является инструментом в постижении школьником своего «Я» и Вселенной.

...