О теории и практике предшкольного образования

Шаехова Резида Камильевна -- зав. каф. дошкольного образования Института развития образования Республики Татарстан, к.п.н, доцент.

Идеи развивающего образования глубоко вошли в современную педагогическую практику. Теоретические вопросы развивающего образования исследовали А. Дистервег, Ф.Фребель, во второй половине ХХ века к ним обращалась А.П. Усова. Научно-психологическая база развивающего образования разработана Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, их учениками и последователями.

В России уже давно ведутся поиски путей научного обеспечения различных моделей развивающего и личностно-развивающего образования. Результатами этих поисков стало создание концепций развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), учения как деятельности (П.Я. Г альперин, Н.Ф. Талызина), проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, Н.Н. Под- дъяков, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), амплификации детского развития (А.В. Запорожец), развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев).

При всем своем различии перечисленные концепции совпадают в одном: с их позиций, развитие ребенка может быть понято только как активный процесс самосозидания, деятельного творения растущим человеком собственной личностной биографии по ходу его интеграции в мир человеческой культуры в контексте интеграции ее с культурой национальной. развивающий образование предшкольный дидактический

Понятие «развивающее образование», введенное в работах В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева и др., выросло из более привычного понятия «развивающее обучение». При этом первое, как правило, соотносится с общим психическим развитием, включая личностный рост ребенка, второе -- с формированием интеллектуальных, шире -- познавательных способностей.

Развивающее обучение создает перспективу возникновения и развития у ребенка тех универсальных способностей, которыми он пока не обладает. Освоение этой перспективы становится для ребенка самостоятельной проблемой, суть которой не сводится к овладению частными знаниями, умениями и навыками и даже так называемыми эвристическими приемами (приемами решения творческих задач). В условиях развивающего обучения и образования «ЗУНы» выполняют лишь функцию средства преобразования внутреннего мира ребенка [4].

Цель развивающего предшкольного образования состоит в создании условий для общего психического развития детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста. Основным средством развития детей является игра.

Игра -- ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста: в ней максимально развивается воображение.

Творческое воображение -- центральная психологическая категория дошкольного детства (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Поэтому его формирование в процессе различных видов детской деятельности обеспечивает становление психики ребенка в целом. Следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в игровой, продуктивной (рисование, аппликация, конструирование), музыкальной, театрализованной деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению [2].

Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир «глазами другого человека», шире -- всего человеческого рода, а не просто с «частных» точек зрения отдельных людей (Э.В. Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально -- «видеть целое раньше частей». Игровая ситуация никогда не сводится к взаимодействию субъекта с объектом. По своей сути -- это диалог как минимум двух субъектов, один из которых реален, а другой -- виртуален [4].

Следовательно, воображение -- это еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной задачи.

Воображение как универсальное свойство пронизывает всю жизнь ребенка, включая такие сферы жизни, как повседневное общение со взрослыми и сверстниками, чтение художественной литературы, игры, обязательно -- учение.

При этом необходимо иметь ввиду, что игра и воображение в старшем дошкольном возрасте претерпевают существенные изменения, а их развитие обеспечивает детям психологическую готовность к современному (развивающему) школьному обучению [1].

Проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих видов деятельности -- переход от игровой деятельности к учебной.

Игра претерпевает существенные изменения: от развернутой воображаемой ситуации и скрытых правил к скрытой воображаемой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм с правилами.

Решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры с правилами. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними. Особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеет переход внешних правил во внутренние. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче. Именно в играх с правилами ребенок начинает обращать внимание не только на результат, но и на способ деятельности. Учитывая тот факт, «что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (Н.Н. Поддъяков) можно утверждать, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет развитие дидактической игры с правилами.

Дидактические игры с правилами естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее правила, овладеть ее способом. Деятельность, направленная на овладение правилами дидактической игры, по своему содержанию близка учебной деятельности. Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче [5, с.4-25].

Специфика учебной задачи состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса практических задач. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи требует выполнения и контроля. Ребенок должен соотнести свои действия и их результат с образцом.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста. Для ребенка учение становится особой деятельностью только при включении его в выполнение учебно-игровой задачи.

Рассмотрев некоторые аспекты развития игровой деятельности ребенка в контексте формирования у него психологической готовности к школьному (развивающему) обучению, можно констатировать, что дидактические игры с правилами вводят детей в деятельность учебного типа и способствуют развитию у них способности принимать учебную задачу. Это очень важно, поскольку на «выходе» из дошкольного возраста ребенок должен овладеть знаково-символическими формами мышления и такими их средствами, как звуко-буквенный анализ слов, арифметический счет. Введение в образовательный процесс детей предшкольного возраста учебно-игровой задачи поможет сформировать их на первоначальном уровне. Такие задачи можно включать в занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма: эти занятия обеспечат непосредственную подготовку ребенка к обучению в школе, сформируют умение принимать учебно-игровую задачу, действовать по инструкции, контролировать и оценивать свои действия.

Воспитатель (учитель) должен опираться на специально разработанную систему учебно-игровых задач, последовательно вводящую детей в эти знаковые реальности. Таким образом, включение в образовательный процесс учебно-игровых задач позволяет направить активность ребенка на овладение способами действий. Возможность принятия ребенком учебно-игровой задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному (развивающему) обучению.

Наряду с уровнем развития воображения и навыков игровой деятельности, достигнутым ребенком к концу дошкольного возраста, к слагаемым психологической готовности к обучению в школе следует отнести умения:

а)слушать и выполнять инструкцию воспитателя (учителя);

б)планировать свою деятельность;

в)способность действовать по образцу;

г)использовать общие способы решения некоторого класса практических задач;

д)осуществлять контроль за собственными действиями;

е)оценить свою работу и работу других.

Слагаемые составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности -- школьника, умеющего и желающего учиться. Эти слагаемые обязаны своим происхождением развивающим видам деятельности, характерным для дошкольного возраста.

Отдельно надо сказать о специальных учебных умениях. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [8, с.6].

В духе этих традиций нами разработан проект личностно-развивающего образования детей предшкольного возраста.

В методологическом плане проект опирается на научные труды отечественных и зарубежных ученых -- представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Л.С. Выготского, С.Л. Рубенштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца,

Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.Ф. Габдулхакова, Ш.А. Амонашвили, В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Е.Е. Кравцовой, результаты теоретико-педагогических исследований М.Н. Скат- кина и И.Я. Лернера).

Ключевым социогуманитарным ориентиром проекта является статья 31(2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней было провозглашено «Право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни», подчеркивалась необходимость представления детям «соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности...» [6, с.401].

Цель проекта состоит в том, чтобы с помощью развития творческих способностей в детских видах деятельности создать условия для развития личностных качеств ребенка, обеспечивающих ему готовность к современному (развивающему) школьному обучению.

Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта:

• включение в образовательный процесс игры как ведущей формы реализации и развития субъектности ребенка предшкольного возраста;

• психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения ребенком человеческой культуры (в контексте интеграции ее с культурой национальной);

• развитие творческого воображения и основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.); развитие инициативности и креативности как ведущих свойств его личности;

• развитие коммуникативой инициативы, обеспечивающей ребенку включенность в кооперацию со сверстниками и взрослыми, развитие коммуникативной, планирующей и регулирующей функции речи;

• сочетание в развитии ребенка совместной деятель-ности взрослого с детьми и самостоя-тельной регламентированной деятельности самих детей;

• формирование предпосылок учебной деятельности;

• развитие и поддержание у детей познавательного интереса, любознательности.

Модель образовательного процесса для детей предшкольного возраста должна учитывать, с одной стороны, психологические особенности воз- рас-та (закономерности развития), с другой, -- ценностные ориентиры общества относи-тельно образования до- ш-кольника, т.е. в целом, исхо-дить из интегрального нормативного «образа» ребенка на «выходе» из дошкольного возраста.

Поэтому в основании модели положена структурная дифференциация образова-тельного процесса, учитывающая основные, наиболее адекват-ные дошкольному возрасту позиции взрослого как непосредственного партнера де-тей, включенного в их деятельность, и как организато-ра развивающей предметной среды.

В соответствии с этими по-зициями взрослого образова-тельный процесс предполагает две основные составляющие:

1) совместную деятель-ность взрослого с детьми;

2) самостоя-тельную регламентированную деятельность самих детей.

При этом в образовательный про-- цесс должна быть включена еще одна составляю-щая -- специально организованное обучение в форме «учебных» занятий с функци-ей (позицией) взрослого как учителя -- регламента- тора содержания и формы детской деятельности.

В связи с этим, целесообразно, чтобы в группах предшкольного возра-ста образователь-ный процесс приобре-л трехчастную структуру. Все три составляющие должны быть уравновешены, образуя гар-моничное единство, как в от-ношении типа взаимодей-ствия взрослого с детьми, так и в отношении баланса свободной--регламентированной деятельности детей, инициа-тив взрослого и ребенка. Со-ответственно, даже в предшкольном возрасте, удельный вес регламентиро-ванных «учебных» занятий в целостном образовательном процессе должен быть очень невелик [7].

В «учебный» блок образо-вательно- го процесса, кото-рый вводится лишь для детей предшкольного воз-раста, предполагается ввести учебно-игровую задачу. Специфика учебно-игровой задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действия, а не на достижение практических результатов. Поэтому овладение способами действий может быть основной характеристикой учебного блока. Возможность принятия ребенком учебно-игровой задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

В «учебный» блок образо-вательно- го процесса целесообраз-но включить дидактические единицы (игры, упражнения), организованные и развертывающиеся в логике отдельных учебных предметов. Они должны быть связаны с решением за-дач перевода детей к знаково-символическим формам мышления. Это занятия по основам математики и на-чальному освоению чтения и письма [3, с.250-257].

Мы полагаем, что данная модель образовательного процесса дает воспитателю (учителю) достаточно точек опоры для реализации развивающих за-дач, создает пространство гиб-ко- го проектирования образовательного процесса под дет-ские интересы, а детям обеспечит психологическую готовность к современному (развивающему) школьному обучению.

Список литературы

1. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. -- 1997. -- №1. С. 3-18.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -- М.: ИНТОР, 1996. -- 544 с.

3. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе //Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980. С. 250-257.

4. Кудрявцев В.Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. -- М.: Вентана Граф, 2007. -- 144 с.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе.

— М.: Педагогика, 1991. С. 4-25.

6. Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. -- М., 1990. С. 401.

7. Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.П. Дошкольное образование как ступень системы общего образования // Деткий сад со всех сторон -- 19 мая, 2006 (297).

8. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С. 6.

Размещено на Allbest.ru