Діагностика педагогічних знань й умінь викладачів технічних вишів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

ДІАГНОСТИКА ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ Й УМІНЬ ВИКЛАДАЧІВ ТЕХНІЧНИХ ВИШІВ

Кіріленко О.Г., Харківський національний авіаційний університет імені М.Є. Жуковського "Харківський авіаційний інститут".

Ключові слова: педагогічні знання й уміння викладачів технічних вишів, діагностика, педагогічна підготовка.

Вступ

Постановка проблеми. Реалізація освітньо-виховних завдань вищих навчальних технічних закладів (технічні виші) залежить в певній мірі від професійно-педагогічної компетентності викладача, яка виявляє єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Специфіка діяльності викладача технічних вишів виявляється в тому, що за характером професійних функцій вона відноситься до педагогічної, а її предметною основою є інженерна область праці. Взаємозв'язок педагогічної і технічної сторін відбувається як на рівнях постановки освітніх цілей і відповідних педагогічних завдань, так і на рівні виконання різноманітних функцій. У результаті реалізації педагогічної діяльності відбувається інтеграція педагогічної та інженерно-технічної діяльності викладача технічних вишів. У зв'язку з цим він має потребу в професійно спрямованій педагогічній підготовці, тому що викладачі технічних вишів, як правило, не мають необхідних знань в галузі педагогіки і психології, не володіють сучасними методами, засобами і технологіями навчання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Результативність діяльності викладача технічних вишів залежить від якості його професійно-педагогічної підготовки. Професорсько-викладацький склад технічних вишів традиційно формується і поповнюється випускниками класичних університетів; випускниками педагогічних ВНЗ і педагогічних університетів; найталановитішими випускниками, науковими співробітниками і досвідченими фахівцями-практиками з промисловості, а також викладачами з інших освітніх установ. Це основна категорія викладачів технічних дисциплін у технічних вишах [1, с. 149; 4].

Такий спосіб обновлення педагогічних кадрів має незаперечну перевагу, оскільки залучає до навчального процесу найздібніших і найактивніших у наукових дослідженнях учених, але при такій системі комплектування професорсько-викладацького складу технічних вишів викладачі формують тільки фундаментальні інженерні вміння, акумульовані в навчальному предметі і не мають розвинутих педагогічних умінь. Складність збільшується ще й через те, що багато викладачів не мають і відповідної предметної підготовки [4].

Факультети підвищення кваліфікації, що існують на сьогоднішній день у ВТНЗ не цілком задовольняють вимоги сучасного педагога з низки причин, основними з яких є: 1) організаційні: значні фінансові витрати на організацію регулярного підвищення кваліфікації великої кількості викладачів, складності організації підвищення кваліфікації з відривом від основної роботи, недостатня матеріально-технічна база для перепідготовки викладачів; 2) педагогічні: ізольованість підготовки від сфери розв'язуваних викладачами завдань, зміст існуючих курсів підготовки припускає наявність сформованої педагогічної компетентності, якою володіють не всі слухачі, існуючі програми підготовки не передбачають попередню діагностику рівня сформованості педагогічної компетентності, у зв'язку з цим комплектування груп відбувається без їхнього урахування, неможливість актуалізації результатів підготовки на практиці.

Викладачі технічних вишів дорослі люди, соціально сформовані особистості, які самостійно приймають рішення, активно регулюють свою поведінку. Аналіз педагогічної літератури з навчання дорослих С. Вершловський, С. Змеєв, В. Мерлін, Ю. Кулюткін, Ю. Укке та інші показав, що ведуча роль в організації навчання дорослих належить тому, хто навчається. Основною характеристикою процесу навчання стає процес самостійного визначення тими, хто навчається, параметрів навчання і пошуку знань, умінь, навичок, якостей. Викладач у цьому процесі створює сприятливі умови для навчання і допомагає тим, хто навчається, з'ясувати свої потреби в навчанні. У процесі педагогічної підготовки викладачів технічних вишів ведуча роль у формуванні мотивації, визначенні цілей, змісту навчання належить викладачеві. У зв'язку з цим велике значення має попередня діагностика педагогічних знань й умінь (гностичні, проектувальні, організаторські, конструктивні, комунікативні). Така діагностика, з одного боку, дозволяє з'ясувати індивідуальний рівень сформованості педагогічної компетентності викладачів, що будуть активно впливати на організацію підготовки і формування стійкого характеру мотивації до підготовки, а з іншого, дозволяє скорегувати організацію і зміст педагогічної підготовки викладачів технічних вишів. педагогічна компетентність викладач внз

Виклад основного матеріалу

Дослідження було проведено на базі Національного аерокосмічного університету ім. М.Є. Жуковського "ХАІ" обрано контингент викладачів у кількості 212 осіб, соціальний склад якого подано такими показниками: кількість викладачів від загальної кількості респондентів, що мають університетську освіту - 3,8 %, економічну освіту - 12,5 %, технічну освіту - 83,7 %, віком старше 50 років - 20 %, 40-50 років - 38 %, 30-40 років - 17 %, від 20 до 30 років - 25 %; чоловіки - 52 %, жінки - 48 %; асистенти - 43 %, старші викладачі - 38 %, доценти - 19 %.

Для визначення рівня сформованості педагогічної компетентності викладача ВТНЗ було використано методику, розроблену вченими НДІ Профте- хосвіти м. Санкт-Петербург [2, с. 29-30], і методику визначення професійного рівня викладача В. Степанова [3, с. 1-7]. Згідно з цими методиками було розроблено зміст педагогічних умінь (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаційні) і знань, що входять у структуру педагогічної компетенції викладача технічних вишів. Для кількісної самооцінки вираження рівня сформованості педагогічних умінь викладачів використовували шкалу в діапазоні 0-5 балів.

Для оцінки гностичних умінь було розроблено шкалу, що містить вісім показників. Аналіз результатів самооцінки викладачів показує, що доценти мають найбільш розвинені вміння: "Оцінювати глибину й обсяг знань з предмету, який викладається" (1-й номер показника, середнє значення - 4,94), "Визначати відповідність своєї системи роботи поставленим перед собою цілям" (5-й номер показника, середнє значення - 4,4). У старших викладачів найбільш розвинені перший і другий показники, відповідно середнє значення - 4,22; 4,17.

Висока самооцінка першого і п'ятого показників викладачами пов'язана з глибоким і всебічним знанням і володінням методологією своєї науки. Доценти мають великий досвід науково- дослідницької діяльності у певній галузі знань, що дозволяє їм легко оперувати цим знанням. У старших викладачів також ці вміння одержали найвищу самооцінку, що пов'язано з великим педагогічним досвідом роботи в даній галузі знань. У асистентів ці показники мають нижчий рівень самооцінки, відповідно: середнє значення першого номера показника - 3,68, другого - 3,77 порівняно з доцентами і старшими викладачами, у яких ці показники вищі. Цей факт пов'язаний з малим педагогічним досвідом і не достатнім володінням даною галуззю знань.

Однією з умов продуктивної педагогічної діяльності є наявність розвинених умінь самостійно аналізувати й оцінювати результати своєї педагогічної діяльності. Викладач повинен уміти аналізувати й узагальнювати свій педагогічний досвід, який можна передати іншим викладачам, аналізувати і використовувати педагогічний досвід своїх колег, бачити свої і чужі недоліки, шукати шляхи вдосконалювання своєї педагогічної діяльності. Але результати самооцінки викладачів показують, що ці вміння в них найменш розвинені. Так, середнє значення самооцінки вміння "Аналізувати власну педагогічну діяльність і діяльність колег" (7-й номер показника) має значення відповідно: 3.61 - у доцентів, 3.2 - у старших викладачів, 2.8 - в асистентів, що свідчить про низький рівень розвитку цього вміння.

Середнє значення самооцінки вміння "Вивчати індивідуальні особливості студентів" (8-й номер показника) має значення відповідно: 3.11 - у доцентів, 3.05 - у старших викладачів, 2,81 - у асистентів, а середнє значення уміння "Визначати рівень сформованості пізнавального інтересу творчої активності студентів, умінь самостійної освіти" (3-й номер показника) має значення відповідно: 3.32 - у доцентів, 3.17 - у старших викладачів, 2,95 - в асистентів, що також відповідає низькому рівню розвитку вміння. Такий результат свідчить про те, що доценти і старші викладачі не усвідомлюють головної мети своєї педагогічної діяльності. У зв'язку з тим, що асистенти освоюють педагогічну діяльність за зразком старших колег, вони також мають низький рівень цих умінь - 2,95.

На запитання "Назвіть, на Вашу думку, основні недоліки Вашої педагогічної діяльності" доценти і старші викладачі утруднилися відповісти, 40 % асистентів - невеликий досвід педагогічної роботи, 20 % асистентів - недостатні предметні знання, 40 % асистентів утруднилися відповісти. На запитання "Назвіть, на Вашу думку, основні достоїнства Вашої педагогічної діяльності" 20 % доцентів відповіли - працьовитість, відповідальність і знання предмета, 30 % старших викладачів - комунікабельність і знання предмета, 40 % асистентів - комунікабельність.

На запитання, "Як Ви оцінюєте ступінь Вашого педагогічного покликання?", 80 % викладачів відповіли - здатний, 20 % викладачів - середніх здібностей. Відповіді викладачів свідчать про те, що викладачі не аналізують свою діяльність, не виділяють сильні й слабкі її сторони і у зв'язку з цим не можуть коректувати свою діяльність. Найбільша кількість викладачів, що мають високий рівень розвитку гностичних умінь, серед доцентів - 49,9 %, найбільша кількість викладачів, які мають низький рівень розвитку гностичних умінь, серед асистентів - 83,2 %.

Проектувальні вміння пов'язані з перспективним плануванням педагогічної діяльності й навчально-пізнавальної діяльності студентів. Для оцінки проектувальних умінь було розроблено шкалу, що містить п'ять показників. Аналіз результатів самооцінки показує, що у доцентів найбільш розвинені вміння: "Співвідносити вивчення матеріалу курсів з вимогами майбутньої професії студентів" (1-й номер показника, середнє значення - 4,5), "Складати розгорнутий перспективний план вивчення матеріалу курсу і зв'язаних з ним питань" (2-й номер показника, середнє значення - 4,44), "Виділяти вузлові поняття і закономірності в кожній темі курсу і передбачати можливі утруднення студентів у їхньому освоєнні" (4-й номер показника, середнє значення - 4,38), "Планувати систему самостійних і домашніх робіт з курсу в цілому" (3-й номер показника, середнє значення - 4,5).

Більш глибоке знання доцентами предмета і суміжних з ним наук дозволяє їм порівняно зі старшими викладачами й асистентами проектувати навчальний курс з урахуванням майбутньої професії студентів і у взаємозв'язку із суміжними навчальними дисциплінами. Найнижча самооцінка цих умінь в асистентів, відповідно: середнє значення - 4,16, перший номер показника; 3,77 - другий номер показника; 3,7 - третій номер показника, 3,6 - четвертий номер показника, що свідчить про низький рівень розвитку цих умінь в асистентів.

На низькому рівні сформованості у доцентів, старших викладачів і асистентів знаходиться вміння "Передбачати наслідки власного педагогічного впливу на студентів у різних ситуаціях" (5-й номер показника), відповідно: 3,35 - у доцентів, 3,13 - у старших викладачів, 2, 92 - в асистентів. Такий результат пов'язаний з тим, що викладачі не аналізують свою роботу і навчальну діяльність студентів.

Найбільша кількість викладачів, що мають високий рівень діяльності проектувальних умінь, серед доцентів - 29,42 %, найбільша кількість викладачів, які мають низький рівень діяльності проектувальних умінь, серед асистентів - 27,2 %.

Конструктивні вміння пов'язані з добором і композиційною побудовою навчальної інформації. Для оцінки конструктивних умінь було розроблено шкалу, котра містить п'ять показників. Аналіз рівня сформованості конструктивних умінь показав, що у доцентів на найвищому рівні знаходяться відповідно такі вміння: "Визначати найбільш ефективні прийоми організації навчальної роботи на різних етапах занять, які проводяться" (1-й номер показника, середнє значення - 4,59), "Передбачати можливі зміни ходу навчального заняття" (2- й номер показника, середнє значення - 4,41), "Підбирати навчальний матеріал для кожного заняття, виділяти в ньому істотне, головне" (3-й номер показника, середнє значення - 4,24). У старших викладачів найбільшу самооцінку одержали відповідно такі вміння: "Визначати найбільш ефективні прийоми організації навчальної роботи на різних етапах занять, що проводяться" (1-й номер показника, середнє значення - 4,15), "Підбирати навчальний матеріал для кожного заняття, виділяти в ньому істотне, головне" (3-й показник, середнє значення - 4,1), "Передбачати можливі утруднення студентів у засвоєнні матеріалу на різних етапах занять, які проводяться "(4-й номер показника, середнє значення - 4,05).

Результат самооцінки також показав, що 4-й показник вищий у старших викладачів, ніж у доцентів, це обумовлено тим, що доценти більше уваги приділяють добору і конструюванню навчального матеріалу, а менше уваги приділяють послідовності подання матеріалу, який враховує попередній рівень підготовки студентів. У асистентів також на досить високому рівні вміння, пов'язане з добором навчального матеріалу для одного заняття (3-й номер показника, середнє значення - 4). Менш розвинені в асистентів уміння, пов'язані з визначенням найефективніших прийомів організації навчальної діяльності студентів (1-й номер показника, середнє значення - 3,95) і передбаченням можливої зміни ходу навчального заняття (2-й номер показника, середнє значення - 3,41).

У доцентів, старших викладачів, асистентів найнижчий рівень сформованості вміння "Конструювати ефективні прийоми впливу на студентів", відповідно: у доцентів - 3,59, у старших викладачів - 3,08, в асистентів - 3,32, що свідчить про несформованість умінь аналізувати свою діяльність і навчально-пізнавальну діяльність студентів. Найбільша кількість викладачів, що мають високий рівень конструктивних умінь, серед доцентів - 26,47 %, найбільша кількість викладачів, які мають низький рівень діяльності конструктивних умінь, серед асистентів - 22,73 %.

Комунікативні вміння пов'язані з установленням педагогічних взаємовідносин з колегами, студентами і припускають розвиток уміння розуміти особливості студентів, наявність навичок спілкування зі студентами і колегами по роботі, наявність розвиненої інтуїції та ін. Для оцінки комунікативних умінь було розроблено шкалу, що містить чотири показники. Аналіз самооцінки комунікативних умінь викладачів показав, що у доцентів і старших викладачів найбільш розвинене вміння: "Будувати ділові відносини з колегами, котрі сприяють досягненню найкращого спільного результату" (4-й номер показника, середнє значення - 4,85 у доцентів, 4,25 у старших викладачів), це обумовлено тим, що старші викладачі і, особливо, доценти мають великий професійний досвід спілкування з колегами, це дозволяє їм плідно обмінюватися науковою і методичною інформацією і бути в курсі останніх досягнень науки і техніки. Найменш розвинені у доцентів і старших викладачів уміння: "Завойовувати авторитет у студентів і робити студентський колектив своїм помічником" (1-й номер показника, середнє значення - 3,5 у доцентів, 3,77 у старших викладачів), "Установлювати довірчі стосунки зі студентами" (2-й номер показника, середнє значення - 3,61 у доцентів, 3,92 у старших викладачів), "Створювати в студентській групі атмосферу позитивного емоційного настрою" (3-й номер показника, середнє значення - 3,9 у доцентів, 3,85 у старших викладачів).

Такі відповіді свідчать про низьку сформованість цих умінь, відсутність знань про закономірності педагогічного спілкування. В асистентів найбільш розвинене вміння "Створювати в студентській групі атмосферу емоційного позитивного настрою" (середнє значення - 4,22), що обумовлено більшою здатністю до ототожнення себе зі студентами в асистентів, ніж у доцентів і старших викладачів. Найбільша кількість викладачів, які мають високий рівень сформованості комунікативних умінь, серед старших викладачів - 27,5 %. Найбільша кількість викладачів, що мають низький рівень сформованості комунікативних умінь, серед асистентів - 31,82 %.

Організаторські вміння викладача містять комплекс умінь, який включає всі попередні вміння і реалізується в практичному вирішенні завдань, спрямованих на організацію і корекцію власної діяльності, діяльності учнів відповідно до шуканого результату. Аналіз рівня сформованості організаторських умінь у доцентів показав, що на високому рівні знаходяться уміння: "Організовувати індивідуальну та групову діяльність студентів" (2-й номер показника, середнє значення - 3,59), "Організовувати колективну взаємодопомогу студентів, навчати їх взаємоконтролю і взаємооцінці" (1-й номер показника, середнє значення - 3,21).

Такі відповіді свідчать про те, що доценти, маючи великий досвід наукової і педагогічної роботи, можуть організувати свою діяльність і діяльність студентів. Менш розвинене у доцентів уміння "Організувати діяльність студентів, спрямовану на аналіз продуктивності свого навчання" (3-й номер показника, середнє значення - 3,2). Найменш сформованими у доцентів є уміння, пов'язані з організацією діяльності студентів у позаурочний час (5-й номер показника, середнє значення - 2,59). Таке низьке значення пов'язане з тим, що доценти практично не взаємодіють зі студентами в позаурочний час, за винятком проведення консультацій перед складанням іспитів і заліків.

У старших викладачів найбільш розвинене вміння "Організувати діяльність студентів у позаурочний час" (5-й номер показника, середнє значення - 3,33), це пов'язано з тим, що багато старших викладачів є кураторами в студентських групах. У зв'язку з цим вони часто відвідують гуртожитки і суспільні заходи, де в неформальній обстановці мають можливість спілкуватися зі студентами. Розвиненим умінням у старших викладачів є також уміння "Організувати індивідуальну і групову діяльність студентів" (2-й номер показника, середнє значення - 3,32), це пов'язано з тим, що старші викладачі через своє службове становище частіше контактують зі студентами під час проведення практичних, лабораторних занять і семінарів. Найменш розвинене у старших викладачів уміння, пов'язане з організацією діяльності студентів, спрямованої на аналіз продуктивності свого навчання (3-й номер показника, середнє значення - 2,9). В асистентів найбільш розвинене вміння "Організовувати колективну взаємодопомогу студентів, навчати їх взаємоконтролю і взаємооцінці" (1-й номер показника, середнє значення - 3,07). Це пов'язано з тим, що асистенти, самі недавні студенти, розуміють їхні проблеми і можуть організувати колективну взаємодопомогу студентів, але інші вміння асистентів мають низький рівень розвитку, особливо вміння "Організувати діяльність студентів, спрямовану на аналіз продуктивності свого навчання" (5-й номер показника, середнє значення - 1,45). Найбільша кількість викладачів, що мають високий рівень сформованості організаторських умінь, серед доцентів - 58,82 %, найбільша кількість викладачів, які мають низький рівень сформованості організаторських умінь, серед асистентів - 59,09 %. Таким чином, аналіз педагогічних умінь викладача ВТНЗ показав, що найменш розвиненими у викладачів є організаторські вміння, відповідно середні значення: 3,12 - у доцентів, 3,14 - у старших викладачів, 2, 68 - в асистентів і гностичні вміння, відповідно середні значення: 3,85 - у доцентів, 3, 54 - у старших викладачів; 3,24 - в асистентів, це свідчить про те, що викладачі не аналізують своєї педагогічної діяльності, не знають слабких і сильних її сторін, не можуть передбачати свій вплив на навчально-пізнавальну діяльність студентів і, відповідно, коректувати свою педагогічну діяльність.

Найбільш розвиненими у викладачів є проектувальні вміння, відповідно: 4,19 - у доцентів; 3,95 - у старших викладачів; 3,63 - в асистентів і конструктивні вміння, відповідно: 4,14 - у доцентів; 3,7 - у старших викладачів; 3,6 - в асистентів).

Педагогічні вміння формуються на базі педагогічних знань. У зв'язку з цим серед викладачів було проведено опитування з метою виявлення потреби в одержанні педагогічних знань. Результат опитування показує, що потребою в одержанні викладачами педагогічних знань є переважно потреба використовувати їх для вирішення професійних практичних завдань, але, як виявлено в ході бесід з ними педагогічні знання не є осо- бистісне значущими для викладача ВТНЗ.

Аналіз результатів діагностики показав, що викладачі не виділяють істотні ознаки педагогічних понять, не вбачають зв'язок між поняттями та їх компонентами, зокрема, між метою і вибором форми, методів навчання, між метою і змістом навчання, між методами і засобами навчання, між принципами навчання і вибором методів і засобів навчання та ін., недостатньо знають: структуру змісту освіти і зв'язків між компонентами, вимоги до змісту освіти, нормативні документи, основні ознаки навчальних предметів та ін., плутають поняття видів навчання і методів навчання. Більшість викладачів не знають функцій, призначення, видів консультацій і семінарів; особливостей проведення групових та індивідуальних форм організації навчального процесу.

Результати діагностики показали, що більшість викладачів не знає компонент процесу контролю; не знають функцій контролю і, в основному, виділяють контрольну функцію. Тільки на першому курсі незначна кількість викладачів (асистенти - 23 %; старші викладачі - 38 %; доценти - 58 %) використовують діагностику навчальних досягнень, їх поточну і тематичну оцінку; тільки 5 % асистентів, 25 % старших викладачів, 10 % доцентів використовують тестовий метод контролю як у процесі самопідготовки студентів для самоконтролю, так і на підсумковому контролі. В основному викладачі використовують підсумковий контроль, котрий проводять після проходження модуля або наприкінці семестру.

Як критерії оцінювання навчальної діяльності частина викладачів виділила правильну відповідь на запитання або правильний результат вирішення практичного завдання (асистенти - 49 %; старші. викладачі - 16 %; доценти - 8 %), частина викладачів виділила знання й уміння (асистенти - 36 %; старші. викладачі - 78 %; доценти - 92 %), частина викладачів утруднилися відповісти(асистенти - 15 %; старші викладачі - 6 %; доценти - 0 %). Опитування викладачів показало, що 57 % викладачів не розуміють необхідності володіння цими поняттями на рівні теорії, якщо вони практично виконують свою діяльність. Такі результати діагностики доводять, що викладачі технічних вишів не володіють понятійним апаратом, не виділяють істотні ознаки педагогічних понять, не бачать зв'язку між поняттями та їх компонентами, що свідчить про недооцінку викладачами педагогічних знань у своїй професійній діяльності.

Одним із джерел одержання педагогічних знань є педагогічна література. Читання й аналіз педагогічної літератури сприяє саморозвитку педагога є умовою успішної реалізації педагогічної діяльності. З метою з'ясування відношення викладачів до педагогічної літератури їм було поставлено ряд запитань. Аналіз відповідей викладачів показав, що найбільш значущими джерелами знань для них є ті, які безпосередньо пов'язані з їх використанням у практичній діяльності. До цих джерел викладачі відносять спеціальну та навчально-методичну літературу, пов'язану з вузькою галуззю професійної діяльності з певного навчального предмета. Викладачі відзначають, що звертання до переліченої літератури має на меті розширити і збагатити знання теорії предмета і дати прямі практичні рекомендації щодо проведення навчальних занять (84 % викладачів), теоретично обґрунтувати й осмислити цікаві для викладача питання (8 % викладачів), узагальнити власний досвід (8 %).

Аналіз відповідей викладачів показав, що найбільший інтерес викладачі виявляють до наукової літератури з конкретної спеціальності: 94 % доцентів, 86 % старших викладачів, 46 % асистентів. Низька частота звертання асистентів до наукової літератури з конкретної навчальної дисципліні свідчить про те, що асистенти частіше використовують готові методичні розробки доцентів і старших викладачів, це підтверджують також дані про частоту звертання викладачів до готових методичних розробок, відповідно: 86 % - доценти 96 % - старші викладачі, 94 % - асистенти. Найменший інтерес для викладача ВТНЗ становить загальнопедагогічна література, відповідно: 8 % - доценти, 6 % - старші викладачі, 5 % - асистенти, це свідчить про те, що викладачі не використовують педагогічну літературу з метою використання її в навчально-пізнавальній діяльності студентів.

Висновки

Отже, результати дослідження показали недостатній рівень сформованості педагогічних знань й умінь викладачів технічних вишів та велику його варіативність. Ця ситуація передбачає необхідність організації диференційованої педагогічної підготовки викладачів технічних вишів залежно від набутого досвіду, особливостей індивідуальності, внутрішнього спрямування, потреб. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо в узагальненні результатів діагностики щодо розробки варіативних технологій формування педагогічної компетентності викладачів технічних вишів.

Список літератури

1. Попов В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы [Текст]/ В.А. Попов, А.В. Коржуев. - М.: МГУ, 2000. - 184 с.

2. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]/ Метод. пособие. - СПб: Питер, 1992. - 59 с.

3. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя [Текст]/ В.Р. Степанов. - М.: Клио, 1994. - 94 с.

4. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів освіти / / Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів [Текст]: Матеріали міжвуз. наук.-практ. конф. / За заг. ред. акад. І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. - Х.: ОВС, 2002. - С. 3.