Компетенція як система

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетенція як система

компетенція компетентність навчання

В останній час у багатьох нормативних документах про освіту йдеться про запровадження компетентнісного підходу до навчання. Основними поняттями цього підходу є поняття компетенції та компетентності. У педагогічній науковій літературі ще немає остаточного розуміння цих понять. Кожен із науковців на власному чисто інтуїтивному рівні визначає сутність цих понять, саме тому має місце таке велике розмаїття їх тлумачень, які дуже часто суперечать одне одному. Цьому є зрозуміле пояснення: для аналізу цих понять не використовується жоден із наукових методів педагогічного дослідження.

Водночас у шкільній і вузівській практиці ці поняття знайшли широке використання, отже є необхідність глибше і повніше розглянути ці поняття. Ми вибрали системний підхід до дослідження цих понять.

Компетенція не є природним утворенням, яке виникає само по собі і далі функціонує як цілісне утворення. Його необхідно створити, отже це штучно створене ціле. Тому розглянемо, що собою являє це ціле, який його зміст, структура, призначення тощо.

Філософія стверджує, що для того, щоб вивчити деякий цілісний об'єкт, його необхідно ввести у взаємодію з іншим об'єктом, бо лише під час взаємодії обидва об'єкти виявляють свої властивості, риси, ознаки. Проте зрозуміло, що потрібно в першу чергу знати властивості другого, так би мовити зразкового, еталонного тіла, і лише тоді можна буде визначити властивості першого, які будуть виявлятися під час взаємодії. Проте красива філософська ідея може зазнати фіаско, якщо тільки не буде вирішено проблему вибору зразкового, еталонного тіла, адже взаємодій незліченна кількість і до кожної з них потрібно вибирати своє зразкове (тобто еталонне) тіло з відомими для дослідника властивостями. Це практично невирішена задача. У вчених виникла думка: в якості другого (еталонного, зразкового) об'єкта вибрати абстрактний цілісний об'єкт з відомими властивостями, якого можна буде вибирати для взаємодії у всіх можливих взаємодіях. Спосіб взаємодії теж повинен бути відомим для всіх і один і той же. Таким об'єктом є абстрактне утворення- система, властивості якого добре відомі. Було також встановлено, що в кожній системі, незалежно від її предметно-змістового наповнення її функціонально-морфологічні компоненти (рівень ієрархії, функція системи, системоутворювальний чинник, елементи системи, елементна структура, емерджентна властивість - ці компоненти будемо називати формантами) між собою взаємозв'язані і утворюють деяку цілісність, яку назвемо функціонально-морфологічною структурою (тут поняття структури розуміється як деяка цілісність, на противагу елементній структурі). Отже система має дві структури: елементну та формантну. Взаємодія будь-якого об'єкта із системою як цілісністю передбачає накладання функціонально-морфологічної системної структури на досліджуваний об'єкт. Ця взаємодія зводиться до того, що кожен формант системи наповнюється конкретним предметним змістом і таким чином у нашій свідомості об'єкт постає не просто як звичайна цілісність, а як система “Об'єкт”. Він, цей об'єкт, як нібито просвічується через системну призму, а тому накладання системної призми було названо методом системної призми, а сама процедура системно-змістовою декомпозицією знань.

Якщо спробувати розглянути компетенцію як деяку цілісність, то ми відразу наштовхуємось на те, що ми не знаємо, що це таке. Практично не можна створити ніякого уявлення про те, чого ми не знаємо. Але, проте, ми знаємо, що це штучне утворення. Тому розглянувши це штучне утворення як систему, ми зможемо встановити системні характеристики цього цілого, тобто виявити систему “Компетенція”, а вже на основі самої системи створити чітку картину самої компетенції. Отже тут метод системної призми виступає як метод побудови цілісної змістової конструкції об'єкта, який для нас є невідомим.

Розглянемо компетенцію як систему.

Рівень ієрархії: Оскільки компетенція - це засіб пізнання (а в цьому ніхто немає ніякого сумніву), то вона може мати ознаки, риси методу пізнання, або навіть пізнавальної технології. Тут варто зауважити, що йдеться не про методи чи технології навчання, мова йде про методи і технології пізнання. Але пізнання - це діяльність. А діяльність як відомо, має об'єкт і предмет дослідження, процес перетворення цього предмета, та продукт діяльності у вигляді результату діяльності. Отже компетенція - це пізнавальний інструмент, який дає можливість визначити об'єкт і предмет дослідження, здійснити процес перетворення цього предмета і отримати результат. Таким чином у структурі компетенції має бути така складова, яка дасть можливість визначити усі логічні складові процесу пізнання, який розглядається як діяльність.

Зрозуміло, що в структурі компетенції повинен бути сенсорний образ та образ гностичний об'єкта і предмета вивчення. Це означає, що в структуру компетенції входять уявлення, поняття, судження та теорія, що розкриває об'єкт і предмет вивчення. Також у цю структуру мають входити уміння будувати сенсорний та гностичний образ і предмет вивчення. Зауважимо, що йдеться не просто про звичайні предметно-змістові уміння, а саме про уміння дуже специфічні.

Функція системи - бути методом, засобом та інструментом пізнання у цілком визначеній, конкретній предметній ситуації. Таким чином, компетенція має активний, вузько спрямований предметно-змістовий характер. Така діяльнісна природа компетенції і зумовлює її практичну спрямованість. Компетенція не лише допомагає людині побудувати чуттєвий та гностичний образ, але й увести поняття, встановити зв'язок між ними, дослідити закономірні зв'язки і закони, побудувати теорію.

Системоутворювальний чинник - ним є схема дій, спрямованих на вивчення об'єкта і предмета дослідження. Річ у тім, що будь-яке уміння складається з двох частин, однією з яких є схема дій, що спрямовані на перетворення предмета вивчення, а другою є виконавчі, маніпулятивні дії. Так от саме схема дій і визначає весь хід цих дій, всю послідовність не лише в порядковому, але й у змістовому відношенні. Саме ця схема дій і цементує їх у ціле.

Елементи системи: чуттєвий образ, гностичний образ предметної ситуації, поняття, закони і закономірності, основні положення теорії, схема дій, маніпулятивні уміння, навички, досвід виконання дій.

Структура системи: вона визначається дією системоутворювального чинника, тобто схемою дій, в якій базовим елементом є гностичний образ, а також знання, уміння навички, що мають відношення до розглядуваної ситуації. Оскільки визначальним поняттям у цілісності, якою є компетенція, є схема дій, то структура цього цілого формується навколо уміння, до якого “підтягуються” знання і таким чином компетенція є цілим, утвореним дією таких зв'язків: уміння-знання-навички-досвід виконання операціональних дій або в більш деталізованій формі: схема дій - маніпулятивні дії-знання-навички - досвід виконання операціональних дій.

Структура системи є носієм системної властивості, а тому цілісність, що іменується компетенцією, визначається тими зв'язками, які діють між її складовими.

Емерджентна властивість: це ті можливості, які має компетенція для пізнання тієї чи іншої пізнавальної ситуації. Іншими словами - це утворення, що володіє такою властивістю, як практична операціональність.

Отже компетенція - це деяке цілісне утворення, яке функціонує як складне, але й водночас є цілісністю, що служить не лише засобом пізнання, але й інструментом пізнання, тобто володіє не лише властивістю операціональності, але й властивістю інструментальності. Це означає, що емерджентною властивістю системи “компетенція” є операціональність та інструментальність компетенції.

Компетенція відрізняється від звичайної сукупності знань, умінь і навичок тим, що у ній усі ці пізнавальні елементи міцно зв'язані між собою і діють як ціле.

Групи цілей навчання

Структура групи навчальних (освітніх) цілей. Розглянемо спосіб формування групи навчальних цілей. Початкове уявлення про цю групу дає матриця, яка показана вище. Як видно з неї, цілі цієї групи можуть бути виражені через такі категорії (елементи) процесу пізнання, як знання, вміння, навички, емоційно-оціночні норми та способи творчої діяльності та компетенції і компетентності. Однак самі знання є взаємопов'язаною сукупністю уявлень, понять, суджень, теорії, наукової картини світу. Тому цілі навчальної групи можна виразити через уявлення, поняття, судження, теорії, наукову картину світу, вміння, навички письма, читання і лічби, через специфічні для конкретного предмета навички, у їх взаємозв'язку і взаємодоповненні та через емоційно-оцінні норми і, способи творчої діяльності, компетенції і компетентності. Оскільки всі вище означені елементи пізнавальної діяльності людини певним чином між собою пов'язані, отже є певного системою, то і група навчальних цілей також є системою. Зрозуміло, що основою такого впорядкування навчальних цілей у систему є конк-ретний навчальний матеріал про природу, суспільство, людину.

Людство добуває знання, які складають фонд науки і які повинні бути передані молодшому поколінню. Однак, розумові можливості молодої людини, рівень її розумового розвитку, хоч він з віком і зростає, недостатні для того, щоб засвоїти весь той науковий багаж, який на даний час нагромадило людство. Тому передається тільки та частина, яка складає ядро науки про природу, суспільство, людину. Якраз вона й адаптована до вікових і розумових можливостей учнівської молоді. В той же час, весь фонд наукових знань використовується професіоналами-спеціалістами з метою їх застосування у виробничій практиці, а також для поглиблення і розширення знань про оточуючий світ.

У нашій системі освіти прийнята так звана предметна структура змісту навчання. Це значить, що зміст навчання є сумою змісту всіх навчальних предметів. Звичайно, навчальні цілі з кожного предмета свої, саме такі, які відображають специфіку цього предмета, однак їх можна розділити на дві частини: загальні і конкретно-предметні.

Загальні цілі навчання це такі, в реалізацію яких вносить певний вклад кожен навчальний предмет. Це насамперед цілі навчання, пов'язані з формуванням наукової картини світу і тими методами дослідження, якими користуються всі науки.

Чим є цілі навчання конкретному предметові, які виражають специфіку самого предмета? Вони мають ієрархічну структуру. Найвищий рівень - рівень суспільства, далі - рівень школи, потім іде - рівень предмета, існують ще нижчі рівні. Зрозуміло, що на нижчих рівнях вони виражаються у категоріях вираження досвіду: знаннях, уміннях, навичках, емоційно-оцінних нормах, способах творчої діяльності, компетенціях і компетентностях.

Кожний навчальний предмет розкриває свою предметну область дійсності. Під нею розуміють область, клас об'єктів, що розглядається в межах цього контексту. Ним може бути окрема думка, фрагмент наукової теорії та ін.

Наприклад, предметною областю математики є вся дійсність. Фактично немає ні однієї області матерії, в якій не проявлялись би закономірності, що вивчаються математикою. В той же час, математика вивчає свою предметну область не в усій сукупності її властивостей - це предмет науки взагалі, а лише в одному аспекті: в аспекті форм і відношень, абстрагованих від їх змісту. Однак, математика - це ще й метод і це необхідно враховувати при вивченні математики.

Хімія - наука, що вивчає з'єднання атомів, властивості і перетворення цих з'єднань. Цим самим і означена предметна область хімії.

Фізика досліджує енергетично-структурний аспект будови і властивостей матерії.

Отже, предметною областю фізики є весь пізнаний ряд матеріальних утворень - від елементарних частинок до найграндіозніших, відомих людині організацій матерій. Досліджувані фізикою явища і закономірності відіграють важливу роль у розумінні будови матерії на всіх рівнях її організації, так як саме енергетичні взаємодії і взаємозв'язки є тим типом взаємовідношень, який служить основою існування матеріальних систем. Фізика досліджує (монопольно) будову матерії на рівні атомів і на рівні елементарних частинок, що є підставою для того, щоб вести мову про фізичну картину світу.

Предмет біології, як і будь-якої іншої об'єктивної науки, визначається своєю предметною областю: біологія вивчає живу природу в усій сукупності її властивостей.

Ми навели тільки декілька навчальних дисциплін і їх предметних областей. Зрозуміло, що деталізація і конкретизація змісту навчання взагалі пов'язана з конкретизацією і деталізацією предметних областей.

Очевидно, що будь-яка предметна область дійсності може бути описана багатьма характеристиками. Розкриття їх, а також розкриття різних аспектів, різних сторін предметної області розширює наші знання про цю область оточуючої дійсності.

Навчальні цілі на рівні школи не мають конкретного і точного вираження як цього вимагає теорія цілей, а представлені у вигляді моделі випускника школи та функцій школи.

Предметний рівень цілей навчальної групи. Розглянемо, чим є цілі навчальної групи на рівні конкретного навчального предмета, при цьому підкреслимо, що сама предметна область дійсності, яка представлена цим навчальним предметом визначає змістове наповнення всіх категорій досвіду. І ця предметна область описується основами конкретної науки.

Конкретно-предметні цілі навчальної групи виражають систему знань із конкретного предмета. А оскільки остання має властивість ієрархії, то і ці цілі теж мають ієрархічну структуру, тобто мають рівні, ще нижчі рівня конкретного предмета. Наприклад, предметна область фізики - це взаємодія, рух і будова тіла. Змістові характеристики предметної області фізики мають такі чотири аспекти:

I. Фізичні явища, процеси, стани, види матерії.

II. Експериментальний характер фізики.

III. Фізика - основа сучасної техніки.

IV. Фізика і матеріальна єдність світу.

По кожному з цих аспектів можна визначити знання, уміння, навички, емоційно-оцічні норми, способи творчої діяльності, використовуючи матрицю, що показана нижче. На ній показано, як співвідносяться елементи засвоєння (знання, уміння і т. д.) з структурними елементами предметної області.

Наприклад, означає: забезпечити учнів знаннями фізичних явищ, процесів, станів, видів матерії, В2 - сформувати експериментальні уміння і навички, D2 - використовуючи експериментальний характер фізики, розвинути творчі здібності учнів, і т.д. Аналогічно розшифровуються й інші цілі.

Перейдемо далі на ще нижчий рівень конкретизації у визначенні цілей навчальної групи. Слід відмітити, що існує декілька способів представлення цілей навчальної групи на нижчих рівнях ієрархії. Один з них описується таксономією Блума (наступний параграф), два інші розглянемо нижче.

Як відомо, знання - це система, елементами якої є уявлення, поняття, судження, теорії, наукова картина світу. Ці елементи між собою взаємозв'язані і становлять єдине ціле, яке просто іменується “знання”. Його доповнюють вміння, адже в будь-якому об'єкті людської діяльності втілена та діяльність, яка в свій час привела до появи цього об'єкта, тобто втілені ті вміння (а отже і здібності), якими володіли ті, хто цей об'єкт створював. Разом з тим, у цьому об'єкті втілена і діяльність з його застосування в людській практиці.

Процес визначення цілей навчальної групи для будь-якої теми чи розділу можна поділити на дві фази: перша - виділити, які уявлення, поняття, теорії та інші елементи пізнання необхідно учням засвоїти. Друга - ці уявлення, поняття, теорії тощо необхідно співвіднести з конкретними рівнями засвоєння. Цій меті служить матриця, горизонтальними рядками якої є конкретні уявлення, поняття, судження і т. д., а стовпчиками - рівні засвоєння. У квадратиках, що виникають на перехресті горизонтальних рядків і вертикальних стовпчиків, отримаємо конкретні цілі навчання.

Цей спосіб визначення цілей навчання засновується на тому, що процес засвоєння знань (у широкому розумінні цього слова) має східчасту, рівневу структуру, тобто засвоєння відбувається за рівнями. Нагадаємо, що виділяють п'ять рівнів засвоєння знань: розуміння, розпізнавання, репродуктивний рівень, продуктивний і творчий, або чотири рівні знань (усі, крім першого).

Першим кроком у визначенні навчальних цілей є аналіз предметної області знань, її аспектів. Далі у кожному з цих аспектів визначається, які уявлення, поняття, умовиводи, судження, теорії мають бути сформовані й освоєні. Другий крок полягає у тому, що всі вище сформульовані цілі навчання співвідносяться з рівнями засвоєння знань, адже відомо, ці уявлення, поняття і т.д. можуть бути включені у різні види діяльності, тобто діяльності, для яких переважаючим рівнем засвоєння є, наприклад, репродуктивний рівень засвоєння, або ж продуктивний рівень, чи рівень розпізнавання. Одне і те ж поняття, наприклад швидкість, може бути включене у репродуктивну, чи продуктивну, чи у творчу діяльність. Оскільки нам невідомо, хто з учнів і на якому рівні засвоїть це поняття, то, певна річ, слід передбачити засвоєння цього поняття на всіх рівнях. Тим самим, ми визначаємо не тільки елементи засвоєння, але й ту діяльність, у яку вони мають бути включені.

Далі слідує етап розкриття конкретного змісту кожної цілі, представленої у цій матриці позначенням, що стоїть у квадратику.

Другий спосіб визначення цілей навчальної групи теж має матричну форму з тією лише різницею, що у стовпчику “Елементи знань” стоять елементи змісту матеріалу (чим є елементи змісту матеріалу буде видно з наступного параграфа).

Після закінчення Другої світової війни група американських педагогів і психологів під керівництвом відомого вченого Б. Блума розробила загальні способи і правила чіткого формулювання і впорядкування педагогічних цілей. У1956 році вийшла у світ “Таксономія”, І частина, в якій було описано цілі пізнавальної (когнітивної) області. Поняття “таксономі” взято з біології (в перекладі з грецької означає “розміщення у порядку”, “закон”).

До цілей першої, когнітивної групи входять такі, які передбачають запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу, а також розв'язання проблем, у ході яких необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові об'єднання, структури, створювати нові знання. Цілі цієї групи в основному представлені у навчальних програмах, підручниках та посібниках, у повсякденній шкільній практиці.

Другу групу цілей (афективна, емоційно-ціннісна сфера) складають цілі формування емоційно-особистісного ставлення до оточуючого світу. Вони виражаються через сприймання, інтеpec, нахили, здібності, переживання почуттів, формування відношення, його осмислення і вияв у діяльності.

Цілі навчання психомоторної області складають третю групу. Вони включають ті чи інші види моторної (рухливої) маніпулятивної діяльності нервово-м'язової координації. Це навички письма, мовні навички, фізичні та трудові навички.

Використання чіткої, впорядкованої системи цілей навчання, на думку Б. Блума, дуже важливе для побудови навчального процесу у зв'язку з тим, що, по-перше, знаючи цілі навчання, вчитель впорядковує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подальшої роботи; по-друге, знання вчителем конкретних цілей дає можливість пояснити учням орієнтири в їх спільній роботі; по-третє, чітке формулювання цілей, які виражені через результати діяльності, піддається надійній і об'єктивній оцінці.

Елементи таксономії Блума. Цілі навчання у когнітивній області можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання (відтворення), розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка. Нижче розшифровується їх зміст, а також та діяльність, виконання якої передбачається цим рівнем освоєння змісту.

1. Знання (відтворення). Ця категорія означає запам'ятовування та відтворення матеріалу, який вивчається. Мова йде про запам'ятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути здатність людини встановлювати зв'язок одного матеріалу з іншим, порівнювати новий матеріал, нові поняття з раніше засвоєним, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї “мови” на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння, може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, з тим, щоб вивчити кожну з них окремо, виявлення взаємозв'язку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури.

Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значущість даних.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи щоб одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може бути повідомлення, план дій, нова схема і т. д.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Судження і умовиводи учня мають засновуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже даним і т.д.

Матриця цілей навчання. Конкретизація цілей навчального предмета на основі цієї таксономії проводиться у два етапи. На першому виділяються цілі навчального курсу, на другому - цілі на рівні конкретної теми. Детальна специфікація цілей оформляється у вигляді таблиці, рядки якої представляють елементи змісту навчального матеріалу, а стовпчики - провідні типи інтелектуальної діяльності учнів при засвоєнні цих елементів. Нижче, як приклад, подається матриця цілей навчальної групи до теми “Спадковість і мінливість” із курсу загальної біології.

Як видно, для того, щоб подати цілі навчальної групи через елементи “знання”, “розуміння”, “застосування”, “аналіз”, “синтез”, “оцінка” необхідно здійснити глибокий науково-методичний аналіз змісту навчального матеріалу, його структури, послідовності вивчення і співвіднести кожен елемент змісту з елементами засвоєння. Маючи таку таблицю (матрицю), вчитель може передбачити, спланувати сам процес досягнення цілей навчання цієї групи, скласти точну діагностичну карт- ку-завдання. Йдеться про те, що кожен “плюс” у таблиці вимагає того, щоб був побудований сам процес реалізації цього елемента знань. Матриця є основою для складання діагностичних завдань як на проміжному, так і на підсумковому етапах.

Політехнічні цілі навчання. Необхідність політехнічної освіти школярів зумовлена дією двох чинників, а саме: необхідністю ознайомлення молоді з виробництвом як важливою стороною навколишнього світу, а також із дією закону зміни праці, що постійно ставить значну кількість працівників перед проблемою опанування новою професією, внаслідок об'єктивної зміни у структурі виробництва. Усяка рухливість трудових функцій сучасного працівника пов'язана не тільки з переходом до іншого виду праці, а й постійною зміною умов діяльності на кожному робочому місці.

Розглянемо матрицю, яка ілюструє передачу молодому поколінню того соціального досвіду, який був накопичений попередніми поколіннями. Перший її стовпчик ілюструє той факт, що школа повинна забезпечити передачу знань, умінь і навичок, емоційно-оцінних норм, способів творчої діяльності, компетенцій і компетентностей у виробничій діяльності.

Щодо професійної школи, професійно-технічних училищ, вищих навчальних закладів, які готують спеціалістів для виробничої сфери, то тут усе зрозуміло. Кожен такий спеціаліст справді повинен мати міцні і глибокі знання своєї сфери виробництва, володіти професійними вміннями і навичками, бути підготовленим до творчих пошуків та виробити своє емоційно-оцінне ставлення до всіх процесів, що проходять у своїй сфері виробництва.

А як же бути з загальноосвітньою школою? Не можна, звичайно, ставити за мету, щоб упродовж навчання у загальноосвітній школі її випускник одержав знання всіх конкретних сучасних виробництв і оволодів відповідними професійними вміннями і навичками. Цього практично не можна здійснити та й у цьому немає ніякої потреби.

Але з іншого боку, не може випускник загальноосвітньої школи бути необізнаним із виробництвом у цілому, з основними напрямами його розвитку, хоча б з елементами сучасних технологій.

Наука XX століття створила досить потужну базу для розгортання процесу створення і розробки нових технологій сучасного виробництва. XXI століття - століття технологізоване і випускник загальноосвітньої школи повинен вільно орієнтуватися у сучасному виробництві, у світі сучасних професій. Лише за таких умов він зможе виробити свою життєву програму, життєву стратегію і з успіхом реалізувати її.

У чому суть політехнізму? Технічна база великої промисловості винятково рухлива, у ній постійно відбуваються істотні зміни - виникають нові галузі виробництва, а старі істотно змінюються: у них з'являються сучасні машини, сучасне обладнання, освоюються більш сучасні технологічні процеси і нові виробничі технології. Змінюється зміст і характер праці робітника.

Щоб робітники могли швидко оволодівати технікою, що постійно удосконалюється, вони повинні мати широкий політехнічний світогляд і володіти всебічною рухливістю функцій. За час свого трудового життя кожна людина змінює 2-5 разів вид трудової діяльності і професію. І щоб легко “вписатися” у такі зміни, вона має бути до них готова не тільки психологічно, а й професійно. У наш час зміна праці робітника, рухливість його функцій істотно зросли. Завдяки автоматизації і комп'ютеризації виробничих процесів сучасний робітник, виведений із безпосереднього процесу обробки, займається почергово і наладкою, і регулюванням обладнання, і його управлінням, і контролем виробничого процесу. Крім того, на його робочому місці змінюється обладнання, впроваджуються нові технологічні принципи. І все це вимагає ще більшої рухливості його функцій, зміни праці.

Теоретики політехнічної освіти прийшли до висновку, що метою політехнічного навчання є розвиток тих сторін особистості, завдяки яким вона включається у процес виробництва, тобто, метою політехнічного навчання є формування рухливості функцій у праці, що змінюється за змісту і всесторонній їх розвиток. Предметом політехнічного навчання є всезагальні принципи всіх процесів виробництва. Узявши ці міркування за основу, сформулюємо цілі навчання політехнічної групи так:

- забезпечити учнів знаннями наукових принципів найважливіших технологічних процесів провідних галузей народного господарства;

- забезпечити учнів знаннями провідних напрямів науково-технічного прогресу, будови і принципів дії та правил експлуатації найпоширеніших засобів виробництва;

- забезпечити учнів знаннями основ економіки, екології й управління виробництвом;

- виробити вміння бачити дію законів науки у промисловості, у виробництві;

- виробити уміння застосовувати закони науки для розв'язування практично і технічно важливих задач;

- розвинути конструкторські та винахідницькі здібності;

- підготувати випускників школи до вибору однієї з технічних професій;

- виробити обчислювально-вимірювальні, інструментальні, проектно-конструкторські та комунікативно-управлінські вміння;

- сформувати політехнічні компетенції і компетентності.

Варто, накінець, підкреслити, що жодна з груп цілей навчання не може замінити, перекрити політехнічну групу. Група навчальних (освітніх) цілей розкриває лише науковий бік предмета чи об'єкта вивчення, в той же час як група політехнічних цілей розкриває область прикладання наукових знань не де-небудь, а саме у виробництві, у створенні матеріальних благ, у побуті, у навколишньому житті.

Цілі розвивальної групи. Про предметне і розвивальне навчання. Численні дослідження процесу навчання переконливо показують, що продуктивність навчальної роботи учнів, якість засвоєних ними знань, умінь і навичок перебувають у залежності від вихованості у них потреби та інтересу до навчання, від розвитку їх пізнавальних здібностей.

Як відомо, сутність процесу навчання зводиться до озброєння учнів знаннями, вміннями, навичками. Однак, зрозуміло, що для того, щоб учні успішно оволодівали цими знаннями, уміннями, навичками, необхідно дотримуватися певних необхідних умов.

До них відносять відповідність рівня розвинутих пізнавальних здібностей. Якби припустити, що учні першого класу мають, наприклад, такий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей, який дозволяє їм вивчати інтегральне чи диференціальне числення, то зрозуміло, що і перед учнями, і перед школою, вчителями стояло б питання введення цього курсу у навчальний план чи програму першого класу. Але в реальній практиці це неможливо. І причиною цього є невідповідний рівень розумового розвитку, тобто низький розвиток тих функцій, які є умовою цього засвоєння.

Дослідження та досвід роботи вчителів показують - що чим більшою мірою навчання забезпечує розвиток, тим вища якість цих знань, тим вища їх дієвість. Тому організація навчання має бути такою, яка б передбачала включення у процес навчання тих розумових дій і функцій, які необхідні для того, щоб учні успішно оволодівали цими знаннями, вміннями і навичками. При цьому навчання виконує визначальну роль у розвитку, а власна діяльність учнів - провідну. Тобто вихідним для навчання є досягнутий рівень розумового розвитку, а власна діяльність учня має забезпечувати йому зміну, підвищення цього рівня.

В організації процесу навчання виходять з положення Л. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Однак із цього не варто робити висновок, що будь-яке навчання забезпечує розумовий розвиток. В одних випадках воно прискорює, в інших - затримує. Отож, навчання, з одного боку, має будуватися на досягнутому рівні розумового розвитку, а з другого - воно повинне бути таким, яке б підіймало цей рівень, передбачало б його ріст, зміну.

При традиційному, звичайному навчанні його організація така, при якій єдиним результатом навчання є знання, вміння і навички. Рівень розумового розвитку при цьому може залишатися без змін або навіть спадати чи зростати.

Є, однак, таке навчання, основним продуктом якого є зростання рівня розумового розвитку та формування системи знань, умінь і навичок. Це так зване розвивальне навчання. Йому буде присвячено в нашому посібнику цілий розділ, а поки що ми обмежимося таким твердженням: цілі розвивальної групи не залежать від того, який вид навчання буде організовано, тому їх можна сформулювати вже зараз.

Зміст понять “розвивальне навчання”, “розвивальні цілі навчання” певною мірою перекриваються, однак зводити одне до другого було б грубою помилкою.

Розвивальне навчання, на думку спеціалістів-психологів, - це навчання, зміст, методи і форми організації якого прямо зорієнтовані на закономірності розвитку. Для нього характерне перетворення учня у суб'єкта навчання, зацікавленого в саморусі і здатного до перетворення того, кого вчать, у того, хто вчиться.

Розвивальне навчання - це особливе навчання і ця особливість зумовлена в першу чергу тим, що в його основу покладено закономірності розумового розвитку, і, по-друге, тим, що це навчання орієнтоване на розвиток учня не опосередковано, а прямо.

Коли стверджують, що звичайне, предметне навчання розвиває, тобто вносить позитивні зміни у пам'ять, мислення, у розвиток уяви, мови, то мають на увазі не прямий, а опосередкований вплив навчання на названі психічні процеси.

Розвиток - це не тільки і не стільки ріст. Як правило, під ростом розуміють кількісні зміни, збільшення якихось ознак людської особистості. У фізичному розвитку, наприклад, ріст виявляється у зростанні організму, у збільшенні розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили, швидкості руху.

У психічному розвитку ріст, кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості утворюваних навичок, асоціацій, у зростанні кола уявлень, знань про навколишній світ, словникового запасу дитини, обсягу її уваги, сприймання, пам'яті.

Цілі розвивальної групи мають охоплювати розвиток загальних та спеціальних пізнавальних здібностей людини та формування культури розумової праці. їх сформулюємо у такому вигляді:

* Сформувати та розвинути вміння порівнювати.

* Сформувати та розвинути вміння аналізувати.

* Сформувати та розвинути вміння здійснювати синтезувати, об'єднувати, інтегрувати.

* Сформувати та розвинути вміння здійснювати узагальнення, класифікацію, абстрагування.

* Сформувати та розвинути вміння встановлювати причиннонаслідкові зв'язки.

* Сформувати та розвинути вміння здійснювати перенесення дій з однієї галузі знань на іншу.

* Сформувати та розвинути вміння здійснювати прогнозування та планування своїх дій.

* Виробити вміння виділяти головне у прочитаному.

* Виробити вміння складати план прочитаного.

* Розвивати спостережливість.

* Розвивати культуру усного та писемного мовлення.

* Виробити вміння застосовувати індуктивний метод пізнання дійсності.

* Сформувати вміння застосовувати дедуктивний метод пізнання дійсності.

* Виробити вміння логічного мислення.

* Виробити вміння діалектичного мислення.

* Розвинути спеціальні здібності (інтелектуальні, математичні та ін.).

* Розвинути образну та смислову пам'ять.

Цілі виховної групи. Ставлення - “молекула” виховання. За Л. Рубінштейном у структуру особистості входять спрямованість (погляди, переконання, світогляд, ідеали), знання, вміння, навички та індивідуально-типологічні якості (характер, темпераметр, задатки, здібності, інтереси, нахили). Виховання, як процес, приводить до змін кожної із цих складових або, принаймні, в одній з них. У чому ж виявляються ці зміни?

Перший висновок, який можна зробити щодо цього, такий: виховання - це процес привласнення змін кожного зі структурних компонентів особистості, тобто це інтеріоризовані зміни, зміни, які є надбанням конкретної особистості. Однак, вони мають різну форму.

Поставивши себе в центр свого життя, людина вибудовує свою лінію поведінки щодо суспільства, членом якого вона є, щодо близьких, рідних і далеких людей, щодо самої себе і т.д. Вона формує своє, власне ставлення до свого ж оточення. Сукупність різних ставлень людини у їх взаємозв'язку визначає її лінію поведінки у різних життєвих ситуаціях. Саме тому ставлення є своєрідною “молекулою” виховання.

Як випливає з вище зазначеного, ставлення - це власне надбання людини, за своєю суттю - це внутрішня позитивна реакція на внутрішні і зовнішні впливи на свідомість і психіку людини, підсилена емоціями. Ставлення - це особлива особистісна, індивідуальна психічна конструкція, в структуру якої входить розуміння (без нього людина не зможе виробити свого ставлення) і заснована на ньому готовність до дії. Ставлення обов'язково емоційно забарвлене і засновується на тих знаннях, які знаходяться в розпорядженні людини, на інформації, переведеної у блок актуальної пам'яті.

Виявляючи те чи інше ставлення до природи, суспільства, до людей, до самої себе, людина виражає, чи, можливо навіть пред'являє, якості свого Я. Таких якостей сотні, це чесність, справедливість, добросовісність, мужність тощо.

Ставлення є однією з “молекул” виховання і, разом з тим, формою вираження, а точніше, однією з форм вираження результату виховання, як процесу. Ще однією формою вираження результату процесу виховання є вміння застосовувати, отже, прикладати це відношення до нових ситуацій поведінки. Третя форма вираження - вміння, доведене до автоматизму, тобто звичка.

Ставлення, вступаючи у взаємодію з іншими характеристиками особистості, складають основні погляди і переконання.

Погляди є формою вираження свого ставлення до тих чи інших явищ, процесів, фактів, об'єктів. Погляди завжди засновуються на знаннях, але крім знань у структуру поглядів входить ставлення до цих знань. Як бачимо, у структурі поглядів відсутня активна складова, тому вони мають пасивний характер: людина не завжди діє так, як це випливає з її поглядів.

Більш активною характерною рисою володіють переконання. Крім знань і ставлення до них у структуру переконань входить психологічна готовність до дії. Таким чином, результати виховання можуть бути представлені у формі ставлення, вмінь його реалізовувати у різних поведінкових ситуаціях, у звичках поведінки, у різноманітних людських якостях (тобто якостях, які позитивно оцінює суспільство і людське оточення).

Матриця цілей виховної групи. Виховання людини - багатоаспектне явище, отож, результат його теж має багато аспектів, зокрема, розумовий, фізичний, естетичний, моральний, трудовий, громадянський, естетичний. На основі цієї думки можна скласти матрицю цілей виховання, показану вище. Кожне з позначень, яке стоїть у прямокутничку таблиці, якщо його розшифрувати, виражає конкретну виховну ціль.

Чому потрібно визначати цілі виховної групи? Ні навчання, ні виховання, будучи складовими діалектичної єдності, якою є освіта, не існують в абсолютно чистому вигляді. У навчанні завжди є якась частка виховання, а у вихованні - навчання. Суть навчання - в передачі і засвоєнні певних знань, у тому числі світоглядних, моральних, правових, естетичних та ін. Суть виховання людини в іншому, а саме, у формуванні її ставлення, звичок соціально-ціннісної поведінки, вчинків. їх вироблення передбачає спеціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адекватна загальнолюдським, моральним цінностям.

Систему цілей виховної групи можна визначити, глибоко аналізуючи вище наведену матрицю.

Наприклад, С1 - сформувати санітарно-гігієнічні звички, звичку виконувати ранкову зарядку, А4 - виробити ставлення до символів держави і нації і т.д.

Інколи можна почути таку думку: оскільки навчання виховує, то для чого окремо, спеціально планувати так звані виховні цілі.

Учень навчається і одночасно виховується. Під час навчання він спілкується з учителями, зі своїми товаришами. Все це залишає певний слід у його емоційно-вольовій і розумовій сферах. Емоції закріплюють або відкидають, не сприймають того чи іншого зовнішнього чи внутрішнього впливу на учня, а, отже, ту чи іншу реакцію. Виробляється ставлення до того, що засвоюється, до всього, що пов'язане із засвоєнням. Оскільки виникло ставлення, його можна підсилити, закріпити або ж дати йому просто згаснути. Ось чому важливо, знаючи можливості матеріалу, сформулювати ті цілі виховної групи, які можуть бути реалізовані через підсилення, підкріплення відповідних реакцій.

Ідея єдності навчання і виховання полягає не у відкиданні специфіки цих процесів, їх особливостей і своєрідності. Адже навчання і виховання не два ізольовані, взаємодіючі тільки у певних умовах процеси, а єдиний процес, який забезпечує поряд із засвоєнням знань, вмінь і навичок формування характеру та моральних рис школяра.

Учитель виховує учня в класі на уроці всією своєю особистістю, всім своїм “Я”, своїми діями, вчинками, мовою, зовнішністю, своїм ставленням, своїми знаннями і переконаннями і т. ін. Але виховання здійснюється і всією дидактичною системою навчання: змістом, методами, засобами, формами організації навчання. Звичайно, у змісті різних навчальних предметів закладені різні можливості для виховання. Але при цьому потрібно визнати, що ці можливості не тільки різні в кількісному плані, але й, що дуже важливо, в плані якісному. Ми маємо на увазі, що специфічність змісту навчального предмета породжує специфічність можливостей виховних завдань, які можна розв'язати при вивченні цього предмета.

Кожен учитель засобами свого предмета вирішує завдання формування особистості конкретного учня. Під виразом “засобами свого предмета” ми розуміємо зміст, методи, засоби, форми організації навчання з навчального предмета.

Однак виховання, як і навчання, має діяльнісну природу. Тільки в діяльності людина може освоїти досвід попередніх поколінь. Тому під вихованням людини розуміють цілеспрямований і свідомо здійснюваний педагогічний процес організації і стимулювання активної діяльності особистості з оволодіння суспільним досвідом: знаннями, уміннями і навичками, способами творчої діяльності, соціальними і духовними цінностями. Таким чином, конкретні цілі виховної групи можуть бути визначені на основі вище поданої матриці, взявши за основу зміст конкретної навчальної теми.

У загальному вигляді, у згорнутій формі цілі виховної групи можна сформулювати так: сформувати у школярів науковий світогляд, наукові погляди і переконання, наукову картину світу, виробити звички культури поведінки, сформувати позитивні людські якості.

Найважливіше у розділі

Размещено на Allbest.ru