Формирование ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

1.1 Сущность понятий «ценностно-смысловое отношение» и «художественный контекст»

1.2 Анализ проблемы формирования ценностно-смыслового отношения к познанию

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся 5 классов (подростков 11-12 лет)

2. Опыт формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

2.1 Анализ практики формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

2.2 Методика формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

смысловой художественный подросток музыкальный

Актуальность исследования. Актуальной в наше время является проблема формирования ценностных ориентиров подрастающего поколения. Эстетические ценности в системе личностных ценностей занимают особое место, поскольку окрашены эмоциональностью человека. Поэтому музыка как эмоциональный вид искусства является важным фактором формирования личностных ценностей и смыслов школьников. В данной работе мы рассмотрим проблему формирования ценностно-смыслового отношения к искусству в процессе создания художественного контекста музыкального произведения.

Степень разработанности. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев исследовали смыслообразование в контексте мотивации человека. В исследованиях отечественных психологов и педагогов Е. В. Бондаревской, А. Н. Леонтьева, К. Д. Ушинского и др. рассматривалась проблема формирования ценностно-смыслового отношения к познанию. Проблеме формирования ценностно-смыслового отношения к музыке посветили свои работы Б. М. Теплов. Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др. Е. П. Кабкова раскрыла сущность и содержание художественного контекста, выявила уровни его создания, разработала методическое обеспечение художественной интеграции на уроках в школе.

Вместе с тем, анализ литературы и педагогической практики позволил выявить противоречия исследования:

- между пониманием значимости ценностно-смыслового отношения в познании музыки и недооценкой этого процесса в личностном и музыкальном развитии учащегося;

- между разработанностью образовательных технологий, направленных на формирование личностного отношения к произведениям искусства и невостребованностью их на практике.

Данное противоречие обусловило проблему исследования, которая формулируется следующим образом, какая должна быть методику создания художественного контекста в процессе формирования ценностно-смыслового отношения к музыкальному произведению у учащегося.

Объект исследования - образовательная деятельность учащегося на уроке музыки.

Предмет исследования - формирование ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения.

Цель исследования - определить методику создания художественного контекста в процессе формирования ценностно-смыслового отношения к музыкальному произведению у учащегося.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность понятий «ценностно-смысловое отношение» и «художественный контекст»;

- проанализировать проблему формирования ценностно-смыслового отношения к познанию;

- охарактеризовать особенности ценностно-смыслового отношения у учащегося 11-12 лет;

- рассмотреть опыт формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения;

- определить методику организации процесса создания художественного контекста, направленного на формирование ценностно-смыслового отношения у учащихся к музыкальному произведению.

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что успешному формированию ценностно-смыслового отношения к музыкальному произведению у учащихся будет способствовать использование метода создания художественного контекста, который должен предполагать поэтапность выявления художественных взаимосвязей между произведениями искусства на образно-эмоциональном, сюжетно-повествовательном, структурно-аналитическом уровнях; организацию ценностно-смыслового диалога посредством интерактивного взаимодействия между учащимися и учителем.

Методологическую основу исследования составляют работы в области эстетики (М. С. Каган), общей психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Шерковин), общей педагогики (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, К. Д. Ушинский); музыкальной психологии (В. И. Петрушин, Б. М. Теплов) теории и методики музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Т. П. Брова, Л. В. Горюнова, Л. Г. Дмитреева, Е. П. Кабкова, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова, Л. В. Школяр и др.).

Новизна исследования заключается в обобщении опыта формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования исследовательских материалов студентами.

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).

База исследования: МОУ «СОШ № 37, 16», г. Вологды.

1. Теоретические основы формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в прцессе создания художественного контекста музыкального произведения

1.1 Сущность понятий «ценностно-смысловое отношение» и «художественный контекст»

Ценностно-смысловую сферу личности образуют две главные составляющие система ценностных ориентаций и система личностных смыслов. Личностные смыслы отражают субъективную значимость всех предметов, вещей и явлений для человека, а система ценностных ориентаций отвечает за направленность личностной активности. Исходя из этого, ценностно-смысловая сфера представляет собой центральное ядро структуры личности, определяющее ее направленность, являясь при этом высшим уровнем регуляции социального поведения личности [33].

В философии сущность понятия «ценность» характеризуется через выделение ряда признаков: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Ценность может иметь для человека, группы, общества в целом как положительную, так и отрицательную значимость объектов окружающего мира, которые определяются не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений. Ценность включает в себя критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в принципах, нормах, идеалах, установках, целях [28]. Ученые указывают, что ценности выступают не только как идеал, на который ориентируется личность в течение всей жизни, но и важное условие ее формирования.

В. А. Ядов трактует ценность «как то, что имеет личностный смысл для индивида, коллектива, социальной группы" [15, с. 360]. Исследователи выделяют базовые и периферийные (временные) ценности. Базовые (общечеловеческие) остаются с человеком на всю жизнь. Периферийные, временные меняются с возрастом и с изменением обстоятельств жизни [15].

Исходя из реализации тех или иных потребностей людей, можно выделить материальные, социальные, духовные, личностные ценности. Материальные ценности это любые вещественные образования, которые способны удовлетворять потребности людей. К социальным ценностям можно отнести потребность людей в определенном уровне и качестве жизни, а так же потребность в социальном статусе. В. А. Беляева, А. А. Кухтин определяют духовные ценности как самоценность человеческой личности, наличие духовного идеала [3]. К духовным ценностям относят нравственные, эстетические и религиозные ценности. Нравственные ценности - это те принципы, нормы, правила поведения, идеалы принятые обществом. Эстетические же ценности отражают представление людей о красоте, гармонии и совершенстве. Духовные и нравственные ценности являются основополагающим ядром ценностей личности, которые определяют ее направленность и определяют позицию человека по отношению к тем или иным явлениям действительности, к себе, миру, другим людям [3] .

Ю. А. Шерковин пишет о двойном значении социальных ценностей. Во-первых, они выполняют функцию установок, позволяющих субъекту занять определенную позицию, выразить свою точку зрения, дать оценку. Таким образом, они становятся частью сознания. Во-вторых, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, поскольку человек ориентируется в мире и стремится к достижению определенных целей, соотносясь с ценностями, вошедшими в его личностную структуру [27]. Универсальная функция ценностей определяется влиянием их на определение и самоопределение жизненных установок человека на себя и других людей, на общество в целом и свою деятельность в нем [15, с. 361].

Определением ценности явлений служит оценка объективной реальности, в ходе которой придается определенная ценность, значение, свойство какому-либо явлению на основании соответствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т.д.). Психологи указывают, что эти критерии зависят от достигнутого опыта, уровня мышления и эмоций в оценке ценностей. Результатом оценки является вывод о мере соответствия оцениваемого явления признаваемым критериям [33].

Ценности, превратившиеся в мотивы поведения, труда и общения, принято называть ценностными ориентациями. В работах Б. Асафьева, В. Медушевского, А. Соколова, Б. Яворского и др. музыка предстает как источник ценностных ориентаций, возникающих в процессе изучения музыки [30]. Исследователи отмечают двойственный и динамический характер ценностных ориентаций. С одной стороны они социальны, поскольку исторически обусловлены, с другой индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта, и если их существование не поддерживается, если они не создаются, не реализуются и не актуализируются, то они постепенно угасают [33]. Леонтьев А.Н. указывает на то, что «система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности их становления позволяет судить об уровне развития личности» [20, с. 9].

Выделяют функции ценностных ориентаций, проявляющихся в координации связи между направленностью личности и ее интегративными качествами; являющиеся главной предпосылкой всех видов активности: познавательной, трудовой, общественной творческой и др.; определяющие мотивы самовоспитания; закрепляющие установки на ту или иную деятельность индивида; активизирующие интерес к социальным аспектам жизнедеятельности человека; формирующие мотивы отношения к себе в самопознании и определяющие его конечный результат [15] .

В развитии ценностных ориентаций выделяют несколько уровней:

- знание ценности, субъективное отношение к ней;

- понимание смысла ценности и ее оценки;

- эмоциональная окрашенность ценности;

- ценность как регулятор осознанного поведения (Поленякина Е.В.) [3].

В. А. Беляева, А. А. Кухтин выделяют ряд гуманистических ценностей педагогической культуры учителя:

- потребность в реализации себя как личности в практической жизни в соответствии с ценностями своего духовного идеала;

- потребность в приобщении к высоким духовным ценностям бытия и нравственным ценностям отечественной культуры;

- потребность в правильном выборе своего жизненного пути, через ориентацию на иерархию духовно-нравственных ценностей национальной культуры;

- «потребность в получении эстетического наслаждения при соприкосновении с духовными ценностями искусства и др» [3, с. 41].

Б. С. Алишев трактует ценностное отношение как специфическую форму человеческой деятельности, с помощью которой человек определяет меру значения. Ценностное отношение как часть ценностно-смыслового представления может выступать в виде комплекса взаимосвязанных элементов:

- ценностная предметность как объективная основа и предпосылка смысла;

- актуальная потребность деятельного субъекта, переживаемая как состояние неудовлетворенности, нужды;

- ценность как элемент человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности и идеала (должного);

- оценка как завершение ценностного отношения [3].

Теория ориентации личности в мире музыкальных и музыкально- педагогических ценностей дает возможность осмыслить музыкально-педагогических образование как:

- ценность, хранящую в себе личностное отношения человека на окружающий мир, на искусство, на самого себя, как творца музыкально-педагогических ценностей и творений их;

- процесс ценностного становления личности;

- «результат творческого ценностного взаимодействия всех участников музыкально-педагогического процесса, при котором музыкально-педагогическое образование несет в себе в синергетическом единстве три модуса времени: Вчера, Сегодня, Завтра» [30, с. 62].

Понятие «смысл» понимается как субъективное отношение к явлениям и предметам действительности, переживаемое в форме интереса, знания, эмоции. Р. Р. Каракозов, указывая на многозначность понятия «смысл», разделяет понятия жизненного и личностного смыслов. По его мнению, жизненный смысл есть «объективная характеристика места и роли объектов, явлений и событий действительности и действий субъекта в его жизни», а личностный смысл является формой познания субъектом его жизненных смыслов, отражения их в сознании [3]. Личностный смысл характеризуется индивидуализированным отношением личности к объектам, ради которых развертывается ее деятельность, как осознаваемое «значение для меня» [33]. В научной литературе смысловую сферу личности определяют как организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах.

По нашему мнению, метод создания художественного контекста в процессе познания музыкального произведения позволит вывести учащегося на уровень ценностно-смыслового отношения к нему, характеризующегося выраженностью личностных смыслов, эмоциональной окрашенностью, потребностью в оценке на основе интериоризованных, т.е. усвоенных духовно-нравственных, эстетических ценностей.

Понятие «контекст» происходит от латинского contextus и означает «соединение», «связь». Понятие «контекст» имеет несколько значений:

- это отрывок текста или речи, необходимый для определения смысла входящего в него слова или фразы;

- как совокупность факторов, необходимых для объяснения, понимания какого-либо явления действительности.

Контекст может придавать им добавочное значение или менять их основное значение. Т. П. Брова пишет, что «создание художественного контекста предполагает собой выявление смысловых взаимосвязей в произведениях искусства с целью понимания его содержания, раскрытия авторского смысла, способствующего активизации интереса у учащихся» [7]. Механизмом создания художественного контекста, по мнению Л. В. Горюновой, выступают разнообразные связи музыки с другими видами искусства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства - музыку, живопись, поэзию и т.д. Горюнова обозначает данный подход к музыке, как «выходы за пределы» - это выходы за пределы существующей музыкальной дидактики, за пределы предметных узкопрофессиональных задач урока искусства - в жизнь ребёнка как в целое [10]. Словообразование «выходы за пределы» представляет собой и выходы в естественную природу, и в нравственные представления и отношения детей, в область их научно-познавательных представлений, в сферы других искусств, во все проявления и интересы ребенка [10].

Таким образом, ценностно-смысловое отношение можно трактовать как познавательное действие, характеризующееся личностным отношением, переживаемым в форме интереса, эмоции; пониманием смысла ценности и ее оценки. Ценностно-смысловое отношение учащегося в процессе создания художественного контекста музыкального произведения характеризуется выраженностью личностных смыслов, эмоциональной окрашенностью, осознанием, пониманием его ценностного содержания.



1.2 Анализ проблемы формирования ценностно-смыслового отношения к учебному познанию

А. И. Щербакова является автором концепции аксиологического подхода к познанию музыки [30]. Она пишет, что в процессе развития музыки ценности приобрели статус нормы. Аксиологический подход рассматривает норму как свод ценностей, которые с течением времени могут изменяться, а нормативный подход определяет норму как итог, не требующей пересмотра [30]. «Норма - внешний регулятор, одинаково обязательный для всех и принимаемый безоговорочно, это итог, завершение процесса, в то время как ценность - это всегда процесс, развития, изменения, норма объективно, принимающее ее субъект не оказывает на нее никакого личностного воздействия, ценность - результат субъектно-объектных отношений, их взаимодействия и взаимообогащения» [30, с. 60]. Освоение ценности это процесс взаимодействия субъекта с объектом, в котором происходит преобразование личности. «С позиции аксиологии аксиологический анализ должен быть направлен:

- на изучение музыки как носителя ценности;

- осмысление музыки и музыкального образования как: личной и общественной ценности;

- сложноорганизованной системы, находящейся в постоянном развитии;

- процесса ценностного становления личности, восходящей к музыкальным и музыкально-педагогическим ценностям;

- результата широкой цепи ценностного взаимодействия между музыкой как объектом познания и учителем и учеником как коллективным субъектом в совместной деятельности обогащающим музыкально-педагогическое пространство все новыми достижениями творческого духа» [30, с. 64].

«Инструментом осуществления аксиологического анализа музыки и музыкального образования выступает аксиолого-аналитический метод способствующий:

- ценностному постижению музыки, выявлению его сущностных черт, осмыслению особенностей конструктивно-художественных авторских моделей как проявлению индивидуального личностно-ценностного видения мира;

- проникновению в духовную сущность человека, запечатленную в нотном тексте;

- открытию современным человеком мира музыкальных ценностей как сокровищницы духовного богатства человечества;

- обращению через постижение мира музыкальных ценностей к внутреннему миру формирующейся личности;

- выработке личностного взгляда на мир музыкально-педагогических ценностей и формированию личностной музыкально-педагогической парадигмы» [30, с. 81].

Как отмечает А. И. Щербакова, данный метод позволяет в музыкально-образном мире художественных исканий автора выявить ценностные доминанты его творческого облика, специфичности и оригинальности его взгляда на мир, «расшифровать» закодированную в его творчестве иерархию ценностей, характерную для художественного творчества его эпохи. Он открывает поле поисково-познавательной деятельности педагогу-музыканту.

По мнению А. В. Кирьяковой, в образовательном процессе игнорируется приоритет общечеловеческих ценностей, поэтому «система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне» [14, с. 168]. На трудности процесса формирования ценностных отношений в школе также указывает Д. Г. Левитес. Он считает, что ценности, декламируемые школой, и ценности наших учеников, их родителей не совпадают [19]. Автор пишет, что учитель может, проектируя содержание образования на уровне учебного предмета, раздела или темы, должен, актуализировать ценностные отношения учащихся через обращение к личному опыту ученика; анализ жизненных ситуаций, драматических и комических, связанных с изучаемой темой; обращение к истории открытиям, биографиям учёных; моделирование ситуации столкновения житейского, донаучного знания учеников с новым научным знанием (демонстрация конструктивности, красоты и силы научного знания) [19]. Известный музыкальный педагог-исследователь Л. В. Горюнова также считает, что если дети «достаточно глубоко и образно выделяют жизненное содержание музыки в своём исполнении или размышлении о ней, устанавливая ассоциативные связи (жизненные, поэтические, красочные), проводя аналогии, значит, они уже подсознательно проделали анализ, они уже как бы "раскрыли" произведение» [9, с.3].

Д. Г. Левитес подчеркивает, что основными направлениями формирования ценностных ориентаций школьников должны выступать:

1. Воспитание отношения к жизни как наивысшей ценности и, как следствие, недопустимости (греховности) мысли о посягательстве на свою или чужую жизнь.

2. Воспитание отношения к Родине (формирование гражданской идентичности).

3. Воспитание отношения к труду (физическому и интеллектуальному) как средству самопознания, самоопределения и самореализации.

4. Воспитание чести и достоинства как неотъемлемых качеств личности образованного и порядочного человека.

5. Воспитание отношения к семье и родителям как к важнейшей социальной и личностной ценности, отношения, которое они обязаны, будут передать собственным детям.

6. «Воспитание отношения к собственному образованию как единственному средству развития интеллектуальных и духовных сил, заложенных в нем природой» [19, с. 363].

Он справедливо замечает, что особенность ценностно-ориентированного, воспитывающего обучения, в отличие от традиционного, заключается в том, что оно ориентировано не столько на знания и умения, сколько на формирование отношения к ним. Его результаты пролонгированы во времени, они с трудом подвергаются критериальному анализу и сам процесс носит более многофакторный характер [19].

А. В. Серый и М. С. Яницкий считают, что важнейшую роль в формировании ценностно-смысловых ориентаций играет эмоциональная сфера личности. Ученые подчеркивают, что в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, человек будет принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне [33]. Только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для присвоения ценностей. Исследования показывают, что для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее, социальное и специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области деятельности. В качестве одной из основных способностей мы рассматриваем способность к творчеству (А. А. Мелик-Пашаев).

Широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причём особенно актуальной становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов художественной деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство, слово и т.п.), а сам ребенок, т. к. его природа полихудожественна. «Единая художественная природа всех искусств соответствует способности каждого ребёнка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребёнка /.../. Ребёнок рисует, поёт, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни» [4, с. 9].

Ученые выделяют ряд психологических позиций, дидактических требований, при выполнении которых процесс формирования ценностных ориентаций будет эффективным. «К ним относятся доступность усвоения эстетического материала, характеризующаяся тем, насколько школьники могут применить усвоенные знания. Учить подростков выделять существенное в поступках людей, отделять главное от второстепенного. Формировать знания о нравственности, связывая с личной жизнью школьника. В центре внимания должны быть проблемные вопросы, интересующие учащегося, особенно подростка» [19, с. 364].

В. А. Беляева, А. А. Кухтин выделяют принципы ценностного подхода к обучению:

1. Личность учащегося есть мера всех наук. Все составляющие образовательного процесса должны «работать» на учащегося: удовлетворение его эмоциональных и интеллектуальных побуждений, интересов и духовных потребностей.

2. Ценностными ориентирами должны выступать ценности отечественной культуры, из которых основополагающими для формирования личности учащегося являются духовно-нравственные ценности: душа, идеал, родной край.

3. Учебно-познавательная деятельность должна быть пронизана деятельностью оценочной, направленной не только на изучение программного материала, но и на самовоспитание личности, осознание ею всех своих качеств и потенциальных возможностей, потребностей, ценностей, идеалов и целей.

4. Процесс формирования ценностных ориентаций протекает успешно, если эти ценности представлены в виде ценностей культуры, запечатленных в самом учебном знании, творчестве классиков науки.

5. Реализацию ценностного подхода обеспечивает учитель, если он является носителем ценностей отечественной культуры, способным и готовым оперировать учебным курсом как средством формирования отобранных ценностей, обеспечивающих на уроках эмоционально-ценностную деятельность учащихся.

6. Для определения соответствующего содержания образования следует ориентироваться на социальную проблему воспитания духовно-нравственной культуры личности учащегося и соответствующую потребность формирования духовно-нравственного идеала, приобщения к высоким духовным и нравственным ценностям отечественной культуры, а также на необходимость обогащения содержания образования по предмету знаниями о культуре и традиций своего народа, умения правильно понимать роль и место национальной культуры в мировой культуре и формирования эмоционально-ценностного отношения к миру, окружающим людям, родному краю и себе.

7. «В целях формирования духовно-нравственных убеждений и позиций учителю необходимо создавать проблемные ситуации, при которых учащиеся высказывают свое отношение к проблемам» [3, с. 91].

Н. В. Гузенко выделяет психологические механизмы формирования ценностно-смыслового отношения человека к окружающему миру: интериоризации, идентификации, интернализации [11]. Интериоризация связана с присвоением общественно значимых ценностей, социальных норм. Идентификация характеризуется переживанием значимых для человека ценностей. А. Н. Леонтьев указывает, что процесс идентификации происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов. Интернализация представляет собой процесс воспроизводства принятых норм и ценностей субъекта в своейдеятельности [11]. В психологии указывается, что интернализация более сложный процесс, так как предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

Создание художественного контекста связано с таким явлением как художественный резонанс, исследованный Е. П. Кабковой. Резонанс (франц. resonance, от латинского resono звучу в ответ, откликаюсь) означает явление «соколебаний», возникающее при воздействии одного источника звука на другой, настроенный на ту же чистоту [13]. Явление резонанса, с помощь которого выстраивается объемная развернутая в пространстве и времени модель закономерных связей как внутри самой поступающей к ребенку информации, так и в растущей и развивающейся личности ребенка. Л. П. Печко создала педагогическую модель резонансного взаимодействия. Резонансное воздействие является гуманным и эффективным, так как, ничего не навязывая извне, активизирует внутренние силы ребенка, актуализируя их и обеспечивая его саморазвитие.

Е. П. Кабкова выделяет пространственные, временные, тематические границы резонансного взаимодействия. Пространственные границы очерчивают как реальное, так и воображаемое пространство, вовлеченное в художественно-творческий процесс. Они могут меняться в зависимости от учебного процесса. Важнейшим в создании учебного пространства является привлечение учащихся к творческой деятельности, изменение его с помощью продуктов творчества учеников [13]. Временные границы зависят от время выполнения задач предлагаемых ученикам. Они могут быть краткосрочными, рассчитанное на быструю реакцию, и решению определенных задач (экспресс-резонанс). Знание, рассчитанное на целый урок, предполагает выполнение работы, которая должна быть закончена к концу урока (период-резонанс). Задание, которое включает в себя поэтапное решение задач, может быть не ограничено временными рамками (полифонический резонанс). Тематические же границы определяют и пространственные, и временные параметры, так как является центром всего процесса. Именно они выстраивают логику взаимодействия разных видов искусства [13].

Е. П. Кабкова пишет, что художник, создавая при помощи воображения новую, «эстетическую реальность» осуществляет обобщение в виде художественного образа, который возникает в творческом процессе. Создание того или иного образа происходит с помощью накопленных впечатлений, опыта, отбора, анализа и оценки, а также обобщения явлений действительности, что обуславливает двойственную природу творчества. Гегель пишет: «Художник силой своего воображения создаёт новые ценности, новые «предметы», двуединые (объективно-субъективные) по своей природе и сущности [13, с. 55].

Таким образом, Е. П. Кабкова считает процесс создания художественного контекста творческим, а значит продуктивным, в процессе которого формируется личностное, ценностно-смысловое отношение к произведениям искусства. «Личностно-ценностное начало - суть искусства, обладая им человек, по утверждению Ф. Ницше, осыпает своими дарами все, с чем он соприкасается, благодаря ему все, что видишь и хочешь, кажется великим, переполненным силой. Художник налагает печать своей силы и могущества на все окружающее, пока окружающее не сделается его отражением, рефлексом его совершенства. Это превращение в нечто совершенное и составляет искусство» [30, с. 54].

В процессе создания художественного контекста, считает Е. П. Кабкова, создаются условия для формирования художественного обобщения [13]. Автор считает, что обобщение, интеграция, синтез схожи по своему значению. Она предлагает рассмотреть данные понятия где, обобщение трактуется как процесс выделения общих свойств, связей и закономерностей, интеграция как восполнение объединение частей в единое целое, синтез ? соединение различных элементов объекта в единое целое (систему) [13]. Художественное обобщение, с одной стороны, позволяет усвоить большое количество информации в процессе восприятия художественных произведений и живой художественно-творческой деятельности, с другой, осуществить перенос полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность [13]. На основе изучения проблемы, педагогического опыта, а также в результате проведённого эксперимента ею была разработана гипотетическая система взаимосвязи развития такого компонента художественного восприятия, как перенос полученной информации об одном из искусств на восприятие явлений действительности и других видов искусства, и формирование обобщенных представлений о произведениях искусства. Ученый считает, что отношение между обобщением и переносом выстраивается многоступенчато. Она выделяет типы связей, осуществляемые путём переноса: "Искусство- искусство", "Окружающий мир-искусство", общение ребёнка с семьёй, друзьями, игрушками, "Искусство и мир" [13]. Также она выявляет три уровня создания художественного контекста (образно-эмоциональную, сюжетно-повествовательную, структурно-аналитическую), на которых возможно осуществлять художественное обобщение через определение художественных взаимосвяей между произведениями искусства [13].

Е. П. Кабкова разработала интегрированную программу художественного развития школьников на уроках искусства. Целью программы «Дети Искусство Мир» является формирование у учащихся способности создания собственного творческого продукта с помощью результате обобщения предоставленной информации, с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности, так как традиционный подход к получению знаний не даёт возможности реализовать требования, которые предъявляет современный мир образованию [13].

Л. В. Горюнова, рассматривая музыкально-педагогическую концепцию Д. Б. Кабаевского, указывает, что данная концепция построена на совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направлена на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей. Она несет в себе принципы педагогики искусства, обусловленные интонационно-образной природой музыки, её связью с жизнью и другими искусствами. В концепции Д. Б. Кабалевского преобладают методы, которые формируют ценностно-смысловое, субъектное, личностное отношение учащегося к познанию музыки. К ним мы относим создание художественного контекста, создание композиций; "сочинение уже сочиненного", личностное «проживание» музыкального образа через разнообразные виды художественной деятельности, переинтонирование, игру как внутреннее проживание образа, драматизацию и т. д.

Так же Л. В. Горюнова указывает, что данная концепция ведет нас «к выявлению интонационных прообразов художественного в природе, к раскрытию через специфику общего в художественной культуре её духовного стержня, извечных общечеловеческих ценностей, того, что устремляется человека ввысь; к " выходам за пределы" музыки в другие виды искусства, в жизнь, в природу, во внутренний мир человека как метод наиболее полного постижения художественного содержания» [10, с.16].

Таким образом, анализ проблемы формирования ценностно-смыслового отношения у учащегося в процессе создания художественного контекста музыкального произведения позволил выяснить, что освоение ценности происходит при взаимодействии субъекта с объектом, благодаря аксиологическому анализу музыки, методу создания художественного контекста направленному на постижение музыки с помощью интеграции искусств, учащийся осмысливает произведение, его ценность.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся 5 классов (подростков 11-12 лет) ценностно-смыслового отношения у учащихся

Формирование ценностного отношения к учебной деятельности у учащихся сложный процесс, обусловленный внешними, внутренними факторами и определенными механизмами формирования ценностного отношения. Н. В. Гузенко указывает на то, что младший подростковый период является сензитивным периодом для развития социальной ответственности. В данном возрасте у детей происходит переоценка, становление системы ценностей. Это обусловлено тем, что у учащихся происходит изменение социальной ситуации развития личности, которое связанно с расширением опыта социальных отношений и освоением социальных ролей во взаимодействии с другими людьми и окружающей средой, становлением социально значимой деятельности на основе общения со сверстниками как ведущим видом деятельности [11].

Младший подростковый возраст характеризуется усилением связей внутри коллектива подростков, все большее обособление их от мира взрослых и, часто, противопоставление себя этому миру. Дети говорят на им понятном языке, вырабатывают особую систему опознавательных знаков. Театр является необходимой атмосферой, в которой школьники этого возраста смогут сделать продуктивные шаги в своем развитии [13].

Задачей преподавания является не столько сообщение сведений, сколько пробуждение образов. Именно субъектная деятельность всех видов учебно-познавательной и учебно-преобразующей деятельности создает оптимальные условия эмоционального переживания личностью себя во вновь открываемых ею знаниях духовной культуры учителя и, таким образом, стимулирует ее самопознание, самоопределение и самовоспитание. По мнению А.Н. Леонтьева, основное, что характеризует эстетическую деятельность - это открытие, выражение и передача другим не поверхностного содержания произведений искусства, не его значения, а глубинного личностного смысла. Искусство не информирует, а движет людей, подвигает их на борьбу против утраченного смысла [13].

В данном возрасте вместе с интеллектуальным развитием развивается и воображение, что ведет ребенка к творчеству. Подростки начинают заниматься музыкой, писать стихи, конструировать различные модели и т. д.

Развитие высших форм теоретического мышления в этом возрасте, позволяет осознать нравственные и духовно-нравственные ценности.

«Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания» [16, с. 291]. Ребенок хочет понять, кем он хочет быть, анализирует свои поступки.

У учащихся появляется интерес к интеллектуально-эстетическим увлечениям, которые связаны с глубоким интересом к рисованию, музыке, разведению цветов и др. [16].

В этот возрастной период интересами, приоритетами, ценностями ребенка могут руководить и наставлять родители, учителя. Они могут побудить учащегося к какому-либо роду занятий.

В этом возрасте для учащихся становится ценным общение со сверстниками.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что на данном возрастном этапе ребенок входит в период взросления, расставляет для себя приоритеты и ценности, где важную роль играет коммуникативная составляющая, учащиеся группируются по мере своих интересов. Главными ориентирами могут стать взрослые и учителя, которые могут направлять ребенка на приобретение важных смысложизненных ценностей. Поэтому искусство может стать вспомогательным звеном в формировании ценностно-смыслового отношения. Создание художественного контекста между произведениями искусства в условиях интерактивного взаимодействия создает условия для коммуниицирования, социализации, развития способности выражать свое личностное отношение, слышать позицию другого. При этом данный метод инициирует проявление личностного опыта учащихся: художественного, духовного, жизненного и т.д.



2. опыт формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

2.1 Анализ практики формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

Анализ ценностно-смыслового отношения учащихся к музыкальному произведению и условия применения на уроке музыки метода создания художественного контекста нами осуществлялся с помощью диагностических методов наблюдения, анкетирования, беседы, тестирования.

С целью выяснения уровня ценностно-смыслового отношения учащихся к искусству мы провели анкетирование среди учащихся 5-го класса МОУ

«Средняя общеобразовательная школа № 37 имени Маршала Советского Союза И. С. Конева» г. Вологды. Нами были разработаны вопросы (см. Приложение 1). В анкетировании участвовало 29 учащихся. На вопрос, о том, какие они посещают кружки, студии и почему, выяснилось, что большинство учащихся посещают кружки «Авиамоделирование», «Юные археологи». Помимо этого они посещают чирлидинг, танцевальную студию «Маскарад», музыкальную школу, квиллинг, кружок «Выросли с книгой», а так же компьютерные, художественные кружки. Основным аргументом посещения кружков было то, что детям нравиться заниматься в этих кружках. Хотя некоторые учащиеся ходят на эти занятия по настоянию родителей. Следующим был вопрос о посещении ими театров. 20 человек ответили, что были в театре ТЮЗ на спектакле «Остров сокровищ», посещали музей Великой отечественной войны, зоологический музей, картинную галерею и Кунсткамеру в г. Санкт-Петербурге. На вопросы о том, каких художников они знают, учащееся называли И. И. Шишкина, И. Е. Репина, Леонардо да Винчи. Любимыми полотнами учеников явились «Три богатыря» В. М. Васнецова, «Крик» норвежского художника Эдварда Мунка, «Девятый вал» И. К. Айвазовского и т.д. Анкета содержала вопросы из литературной сферы. Детям было предложено ответить, какие они любят читать книги, назвать имя любимого писателя или поэта, последнюю прочитанную книгу. Исходя из полученных ответов выяснилось, что любимыми литературными жанрами учеников являются приключение, фантастика, детективы, книги о естественных науках. Любимыми писателями, поэтами являются А. С. Пушкин, Ж. Верн, Н. М. Рубцов. Последними прочитанными книгами учеников были «Сто рассказов о войне» С. П. Алексеева, «Гарри Поттер» английской писательницы Дж. Роулинг, «Маленький мук» немецкого писателя В. Гауфа.

Характеризуя ответы учащихся на вопросы о том, какую музыку они слушают, кто является их любимым исполнителем и каких композиторов они знают, можно отметить, что они увлекаются только рэпом, роком, хип-хопом, электронной музыкой. Любимыми исполнителями являются Тимати, Нюша, «Время и стекло», «Hollywood undead». Из композиторов знают только трех В.А. Моцарта, Л. в. Бетховена, В. А. Гаврилина. Отвечая на вопрос о том, была ли ситуация, где они сравнивали музыкальное произведение с живописью или с литературой, учащиеся вспомнили о том, как ассоциировали пьесу-фантазию М. А. Балакирева со стихотворением С. А. Есенина «Жаворонок». На вопрос о том, что хотят узнать учащееся об искусстве, ученики отвечали - все.

Таким образом, анализ полученных результатов показал, что большинство учащихся посещают музеи, художественные выставки, любят читать, рисовать. Мало знают о литературе, изобразительном искусстве. Можно предположить, что ученики среднего школьного возраста совсем не интересуются академической музыкой, в том числе, классической, народной, ее историей. Недостаточный опыт определения художественной взаимосвязи музыки с литературой, поэзией, живописью.

Целью наших наблюдений уроков музыки в 5 классе «СОШ № 16» г. Вологды было выяснить, на каком из уровней осуществляется художественная взаимосвязь между произведениями искусства и литературы. Темой уроков было «Путешествие в музыкальный театр. Опера « Садко» по программе Е. Д. Критской. Художественный контекст на образно-эмоциональном уровне создавался учителем с помощью слушания фрагментов оперы: увертюра-вступление, «Колыбельная Волховы». При этом учитель связал музыку с видеофрагментом оперы с целью усиления зрительных образных впечатлений. Перед слушанием колыбельной Волховы она прочитала текст произведения, предложила детям представьте себя в роли композитора и попытаться описать, какая могла бы быть мелодия у этой колыбельной. Учащиеся ответили, что музыка была бы грустной, были бы плачевные интонации. Сравнительный анализ учащимися авторской музыки и их музыкальных представлений позволил учителю вызвать при последующем прослушивании эмпатию у учеников. Они с состраданием отнеслись к Волхове. На данном уровне, мы считаем, недостаточно выявлялась художественная взаимосвязь между речевым интонированием слов и музыкальной интонацией. На сюжетно-повествовательном уровне создание художественного контекста не состоялось. Учитель ограничилась рассказом о сюжете оперы. На наш взгляд, можно было найти аналогии в сказочной, морской тематике в живописи, литературе. На структурно-аналитическом уровне художественная взаимосвязь должна осуществляться, как пишет Е. П. Кабкова, на основе выделения общего и особенного в языке, как способе выражения художественного образа. В литературе это интонация, выражающаяся в метафоре, сравнении; в живописи это интонация цвета, линии, рисунка, формы; в музыке - это мелодическая, ритмическая, тембровая, динамическая интонация и т.д. На уроке данный уровень не был представлен.

Наблюдения уроков музыки также показали, что учитель осуществлял взаимосвязь, выбирая произведения по их названию, что, на наш взгляд, не совсем корректно, так как название не всегда отражает в произведении его образно-эмоциональное содержание и его интонационное воплощение. Исходя из анализа уроков, мы можем судить о том, что метод создания художественного контекста в школьной практике реализуется недостаточно, что не способствует личностному присвоению музыкального произведения.

С целью выяснения ценностных ориентаций у учащихся мы провели опрос в 5 классе СОШ № 16 г. Вологды (см. Приложение 2). На первый вопрос о том, есть ли у вас цель в жизни, какая, учащиеся отвечали, что хотят стать артистом, чемпионкой мира по бальным танцам, спасателем, шеф поваром, сдать экзамены на оценку 4-5. На следующий вопрос о том, как учащиеся понимают, что такое ценность? Они ответили, что ценность это то, что важно в жизни человека, то, что он должен беречь и чем дорожить. Так же учащиеся сказали, что существует ценность семьи, работы, дружбы, денег. На вопрос, что вы считаете для себя важным в жизни? Одна из учениц ответила, что все ценности в жизни важны. Если бы не было семьи, то не было бы продолжения рода; если бы не было друзей, то не было бы помощи. Также они ответили, без искусства, танца жизнь не существует. Для большинства учащихся приоритетом являются дружба, учёба, карьера. В процессе ответа на вопрос, в чем ценность искусства? Учащиеся сделали вывод, что в искусстве ценен результат, труд, терпение, старание в процессе его создания. На вопрос о том, что ценно в музыке, учащиеся ответили, что важным в музыке являются впечатления, настроения, передаваемые композитором. Так же отвечая на вопрос, что наиболее ценно в литературе, учащиеся отметили настроение, передаваемое в произведении, а так же чувства, которые вкладывает писатель в свои произведения. На аналогичный вопрос о живописи учащиеся так же отметили ценность передаваемых эмоций. Таким образом, последние ответы на вопросы о ценности музыки, литературы и живописи мы выяснили, что учащиеся недооценивают значимость мысли, смысла, заложенного авторов в художественном произведении.

На вопрос чему может научить музыка литература и живопись, учащиеся ответили, что музыка учит слушать; живопись «не сдерживать» эмоции и выражать их различными красками; литература учит морали. Также ученики отметили, что все виды искусства учат любви, патриотизму. Отвечая на вопросы о том, может ли композитор, художник, писатель вкладывать какой-либо смысл в содержание произведения и с помощью чего они передают смысл произведения, учащиеся ответили, что смысл музыки композитор передаёт с помощью мелодии, ритма, интонации; писатель с помощью рифм, эпитетов. В живописи художник передаёт смысл с помощью красок.

Исходя из этого, можно сказать, что ценностные ориентации подростков связаны с делом, которым они занимаются вне основной школы, с теми кумирами, которых они видят в массмедиа. Они ценностью считают семью, друзей, образование Учащиеся понимают ценность искусства с позиции эмоциональных настроений, но не связывают эмоционально-образное содержание художественного произведения со смыслом. Поэтому школьники недооценивают процесс раскрытия авторского смысла произведения с помощью анализа интонационных особенностей, выражающих этот смысл.

Метод создания художественного контекста основан на интеграции видов искусств, он будет способствовать формированию интереса к раскрытию ценностно-смыслового содержания произведений искусства. При его создании на уроке музыки дети присваивают ценности и смыслы дети в процессе изучения музыкального произведения, когда связывают различные произведения. В процессе учащийся понимает ценность диалога и самовыражения, высказывает свою личностную позицию, придает произведению свой личностный смысл. Сравнение музыкального произведения со стихотворением, репродукцией позволяет учащимся лучше понять смысловое содержание музыкального произведения, эмоционально пережить его, узнать интонационные особенности выразительных средств. Произведения искусства позволяют познакомиться с духовно-нравственными ценностями добра и зла, ценностью смыслового интонирования, позволяющего раскрыть смыслы произведений.

2.2 Методика формирования ценностно-смыслового отношения у учащихся в процессе создания художественного контекста музыкального произведения

Е. П. Кабакова сформировала дидактические принципы, которые могут способствовать созданию учащимися художественного контекста на уроках музыки. К ним она относит полихудожественность, общеразвивающее направление развития, постепенное продвижение от возникновения у школьника собственной идеи к созданию законченного творческого продукта, который может стать объектом критики, любования, обсуждения [13].

Так же она определяет следующие дидактические условия:

1. Подготовленность учащихся:

а) к восприятию художественных произведений и явлений окружающей жизни в контексте культурной традиции;

б) к осуществлению взаимосвязи между далекими на первый взгляд, но родственными по сути явлениями;

в) к самостоятельной творческой работе.

2. Использование педагогом специально сконструированных средств обучения:

а) комплекты ознакомительных карт-путеводителей, позволяющих школьникам охватить поставленную перед ними задачу в целом;

б) поэтапное продвижение учащихся по ступеням художественного обобщения, где для каждого этапа определены цели и задачи учебных действий;

в) исследовательские карты, конкретезирующие учебный материал;

3. Комплексное использование всех уже известных на сегодняшний день средств обучения с привлечением их из области дополнительного образования.

Как говорилось ранее, Е. П. Кабкова выделяет три уровня в создании художественного контекста, позволяющие выделять выявлять художественные взаимосвязи между произведениями искусства на образно-эмоциональном, сюжетно-повествовательном, структурно-аналитическом [2]. Каждый из уровней исследователь делит на три подуровня, с помощью которых можно определить степень результата ответов учащихся при формировании художественного контекста на уроке музыки. Так, например, на образно-эмоциональном уровне первый подуровень характеризуется отдельными эмоциональными восклицаниями, непродолжительной реакцией на художественное произведение. На втором отмечаются попытки преобразования эмоциональной реакции в художественный образ, стремлением подтвердить свое отношение какими-либо доводами. Третий, высший уровень, проявляется в кратких, образно насыщенных и эмоционально окрашенных высказываниях [3]. «Сюжетно-повествовательная сфера включает в себя подуровни восприятия временных параметров художественного произведения и отражает их в форме сюжетного рассказа с той или иной степенью успешности, чем и определяется ее уровень» [3, с. 63]. Первый подуровень структурно-аналитического уровня заключается в констатации тех или иных структурных параметров художественной формы. Последующие подуровни отражают степень успешности анализа художественного произведения, попытки охарактеризовать их признаки, формы.

...