Тенденції розвитку вітчизняної освіти в другій половині 80-х - на початку 90-х років ХХ століття

Анотація

Проаналізовано тенденції розвитку освіти в Україні в другій половині 80-х -- на початку 90-х років ХХ століття, зокрема окреслено основні принципи тогочасної освітньої політики в СРСР і її вплив на національну педагогічну думку. Досліджено погляди вітчизняних науковців на пріоритети та напрями можливого вдосконалення роботи галузі, а також охарактеризовано позитивний вплив гуманістичних тенденцій у суспільстві на розвиток освіти. Визначено, що якщо у сфері дидактики та управління освітою в досліджуваний період спостерігалися певні зрушення, то сфера виховання практично не зазнала змін. Доведено, що розвитку вітчизняної освіти в цей час сприяли потужні гуманістичні тенденції, новаторство та запровадження принципів педагогіки співробітництва, які зумовили переорієнтацію навчального процесу від принципів адаптаційної парадигми до парадигми особистісно-орієнтованого навчання.

Ключові слова: знання, розвиток освіти, освітня політика, гуманістичні тенденції, педагогіка співробітництва, особистісно-орієнтоване навчання.

Кінець ХХ століття можна з упевненістю назвати епохою великих змін, перетворень та потрясінь. Ще десятиліття перед тим здавалось, що подальше протистояння двох систем - капіталістичної та соціалістичної визначатиме хід історичних подій протягом найближчих десятиліть, але вже на початку 1990-х років стало зрозуміло, що світ із двополярного став багатополярним. Як вплине цей факт на розвиток людства в майбутньому сьогодні, мабуть, з упевненістю сказати не здатен ніхто. Ми можемо лише констатувати, що на початку ХХІ століття світ є вкрай мінливим та непередбачуваним і процес постійних змін постійно пришвидшується.

Людина, не підготовлена належним чином до життя і праці в умовах постійних суспільних трансформацій, матиме небагато шансів досягти успіху як у плані професійної реалізації своїх можливостей так і в плані буття взагалі. Тому питання освіти та набуття знань сьогодні є вкрай важливим. Кожен із нас може спостерігати, що протягом останніх 150-200 років проміжок часу, за який людина здобувала знання, достатні для того, щоб вважатися освіченою, постійно зростав. І якщо на початку, скажімо, ХІХ століття 5-ти років навчання у початковій школі було для цього достатньо, а у середині ХХ століття ця цифра складала в середньому 16 - 18 років, то сьогодні інформація оновлюється настільки швидко, що стає застарілою уже через 3 - 4 роки. У ХХІ ж столітті людина має оновлювати свої знання постійно. Тобто навчання протягом життя є нагальною вимогою часу. Саме тому якісна освіта сьогодні є настільки ж важливим явищем як і енергетичні ресурси чи новітні технології.

Розвиток системи освіти в Україні в досліджуваний нами період (маються на увазі 1984-1991 роки) був предметом інтенсивних наукових дискусій, що безумовно відображено у значній кількості праць з педагогіки, соціології, психології та філософії освіти. Нам, перш за все, хотілось би виділити наукові доробки таких вчених як: О. Адаменко, В. Андрущенко, Л. Березівська, І. Бех, В. Булдаков, В. Громовий, І. Зязюн, А. Кузьмінський, П. Кононенко, К. Корсак, О. Савченко, І. Прокоп, О. Сухомлинська, О. Янкович та ін.

Зважаючи на те, що наша держава, враховуючи своє вигідне географічне розташування і багаті природні ресурси, намагається посісти чільне місце у світовому співтоваристві, питання побудови якісної, ефективної системи освіти є дуже важливим.

Аналіз розвитку вітчизняної освіти в другій половині 80-х - на початку 90-х років ХХ століття допоможе нам осмислити та зрозуміти стан речей в галузі, а також повною мірою уявити собі вихідні дані та умови, в яких почала свій розвиток освіта незалежної української держави. Адже без минулого - немає майбутнього, а постулат «чистого аркуша», який був таким популярним в СРСР, майже не дає шансів на досягнення позитивних результатів в сучасному глобалізованому світі, зрештою, не тільки в освіті.

Саме в цей час, на наш погляд, відбувалися кардинальні зміни та трансформації у суспільстві. При чому в освіті цей процес ускладнювався тим, що проходив відразу в декількох площинах, і на нього впливали такі фактори як деідеологізація, демократизація, гуманізація, посилення національно-патріотичних тенденцій і, звичайно, ж інтенсивне впровадження у навчання інформаційно-комунікаційних технологій.

Формування цілей статті (постановка завдання) - проаналізувати розвиток вітчизняної освіти в другій половині 1980-х - на початку 1990-х років, визначити умови в яких відбувалось зародження освітньої системи незалежної Української держави.

Дана мета реалізується у наступних завданнях:

- проаналізувати освітню політику в СРСР в означений період та визначити її вплив на розвиток національної педагогічної думки;

- дослідити погляди вітчизняних науковців щодо пріоритетів та напрямів вдосконалення галузі;

- охарактеризувати позитивний вплив гуманістичних тенденцій у суспільстві на розвиток національної освіти.

Досліджуючи розвиток вітчизняної освіти, ми мусимо звернути увагу не тільки на той період, коли наша держава отримала свою політичну незалежність. Адже, безперечно, буде неправильним вважати, що до цього часу не було жодних надбань, досягнень чи успіхів. Тому ми маємо намір зосередити увагу на час, коли, на нашу думку, відбувалося зародження тих демократичних змін, які згодом сприяли трансформації української освіти і всього суспільства, набуття ними рис, які ми звикли бачити сьогодні. Ці перетворення почалися в середині 80-х років ХХ століття і кардинально змінили світогляд українського народу.

Про початок демократичних перетворень саме в цей час, висловлюють думку і ряд українських науковців, що досліджували питання періодизації розвитку освіти в Україні.

Зокрема, академік О. Сухомлинська, обґрунтувавши на основі культурно-антропологічного та цивілізаційного підходів періодизацію національної педагогічної думки в Україні, виділила у межах VI періоду (1920-1991) - українська педагогічна думка за радянських часів - етап ^ (1985-1991) - становлення сучасного етапу розвитку української думки в рамках радянського дискурсу [13, с. 65-66].

Український науковець Н. Гупан виокремив у своїй класифікації як окремий етап розвитку історико- педагогічної думки в Україні середину 80-х - початок 90-х років ХХ століття і характеризує його як час переосмислення історико-педагогічного процесу з нових методологічних позицій і створення національної науки [6, с. 22].

Відомий український дослідник Л. Березівська також наголошує на важливості 1984-1991 років для демократичних перетворень в історії сучасної української освіти. Вона називає його часом зародження демократичних змін на тлі загальноосвітньої та професійної школи і пропонує виділяти два підетапи, визначивши найважливіші тенденції:

I (1984-1988) - проголошення і реалізація радянської директивної реформи в контексті зародження демократичних змін та розвитку педагогіки співробітництва;

II (1988-1991) - переростання реформи в «дійову перебудову освіти» на засадах деідеологізації, деуніфікації та національного спрямування [3].

Варто зазначити, що дослідження й виокремлення суто вітчизняних педагогічних тенденцій означеного періоду є доволі непростим, оскільки Україна була невід'ємною складовою СРСР, а пріоритет з впровадження інновацій та передових технологій все таки був прерогативою російських науковців. Республіканські ж ініціативи мали значно менше шансів на реалізацію в авторитарно-централізованій країні рад. Республіканська еліта протягом усього часу існування СРСР були значно консервативнішою у підтримці ідей реформ та інновацій.

Однак, перш ніж перейти до розвитку вітчизняної освіти напередодні свого роду суспільного розлому (нагадаємо йдеться про другу половину 80-х - початок 90-х років ХХ століття) ми вважаємо за необхідне охарактеризувати освітню політику в СРСР в цілому, адже саме вона мала вирішальний вплив на розвиток вітчизняної педагогічної думки і погляди науковців про пріоритети та напрями вдосконалення галузі.

Характеризуючи розвиток освіти в цей час, О. Янкович зазначає, що його особливістю, як і попередніх періодів, є поєднання консервативних тенденцій із прогресивними (інноваційними): взаємозв'язок та взаємозалежність явищ суспільного-політичного життя та перетворень у навчальних закладах. Проте у 1981-1990-х роках, на думку вченого, поляризація цих тенденцій виражена більше ніж будь-коли раніше [16, с. 102].

У середині 80-х років XX ст. у розвитку українського суспільства та освітньої галузі відбулися революційні за своєю суттю процеси, якісно відмінні від тих, що вже були в історії держави та її шкільництва. У колишньому Радянському Союзі, куди все ще входила Україна як союзна республіка, з 1985 року за ініціативою лідера правлячої партії М. Горбачова розпочалася перебудова, яка передбачала реформування економічної сфери, демократизацію суспільного життя, зміну ідеологічних орієнтирів у бік гласності та виявлення думки громадян. Курс на прискорення соціально-економічного розвитку мав супроводжуватися використанням нових технологій, що вважалися невід'ємною частиною науково-технічної революції, необхідність якої усвідомлювало керівництво держави з огляду на економічну кризу в СРСР та його різке відставання від розвинутих країн [16, с. 102].

Це й не дивно, адже консервативні тенденції у суспільно-політичному житті та суперечливі процеси, що відбувалися в економіці республіки у період так званого «застою» (середина 60-х - початок 80-х років ХХ століття) позначилися і на духовній сфері суспільства. Суперечлива ситуація у царині освіти та культури в 1960-1980-х роках визначалася, з одного боку, посиленням ідеологічного диктату, консервацією елементів і традицій «культового» періоду, а з іншого - пробудженням національної самосвідомості. Високі кількісні показники часто-густо не відповідали якісним зрушенням [12].

На важливість подій цього періоду для освіти вказує і Н. Ківльова: «... 80-ті роки ХХ століття самою історією виявилися розділені на дві п'ятирічки: до початку перебудови і після її проголошення. У першу п'ятирічку, в основному, продовжується попередній політичний і соціально-економічний курс. Друга ж половина 80-х років, досягнувши свого піку в 1988-89 роках, відкрила освітянам небачений до того часу простір для творчості. Все це було простимульовано закликами керівництва держави до гласності, демократизації життя, критиці недоліків, розвитку творчості і самоуправління» [8].

Науковець зауважує, що проголошена в 1984 році реформа школи (мається на увазі проект «Основні напрями реформи загальної і професійної школи», схвалений Політбюро ЦК КПРС, Пленумом ЦК КПРС і Верховною Радою, цілий ряд важливих постанов ЦК КПРС і Міністерства освіти СРСР) не надто вплинула на освітню політику. Всі нововведення були зведені до трьох факторів: почалося навчання з шести років і школа стала одинадцятирічною; вчергове спробували покласти на старші класи школи не властиві їм функції професійної освіти і був взятий несміливий курс на навчання учнів основам інформатики [18].

Н. Ківльова слушно відзначає, що педагогіка СРСР ніколи не зіштовхувалась з такою різноманітністю ідей як наприкінці 80-х років ХХ століття. Все, що роками без надії на оприлюднення, публікацію чи публічні обговорення накопичувалось у столах чи умах не тільки педагогів, але й філософів, інженерів, батьків та всіх думаючих над проблемами освіти, бурхливим потоком вийшло на поверхню. До цього додалися також західні і східні педагогічні ідеї, які через книги, а також через приїжджих адептів проникали у вітчизняний освітній простір [8].

Такий інтенсивний процес творчості в освіті був би неможливим без початку демократичних тенденцій в суспільстві загалом. На цьому наголошує і російський вчений В. Булдаков. Він зазначає, що початок демократизації педагогічного процесу в радянській школі обумовлено спробою нового керівництва комуністичної партії, що прийшло до влади у 1985 році, знайти вирішення проблеми шкільної реформи, що, як ми уже згадували, була розпочата у 1984 році, однак носила формальний, косметичний характер і не дала відчутних результатів. [5, с. 59].

Вітчизняні науковці називають директивне реформування шкільної освіти, розпочате в 1984 році, суперечливим і неоднозначним. Одні визначають його періодом зародження демократичних змін у розвитку освіти й суспільства (С. Крисюк, А. Кузьмінський), інші - останньою спробою радянського уряду зберегти діючу систему освіти (Л. Березівська, О. Савченко, О. Сухомлинська). Загалом, на думку сучасних дослідників, ця реформа однозначно була приречена на невдачу, бо була ініційованою «згори», проголошеною за наказом керівних структур, без розробки наукового психолого-педагогічного підґрунтя й відповідного фінансового забезпечення [4; 7; 11; 13]. Водночас учені вказують на значні зміни, що відбулись в результаті впровадження нововведень у радянський освітній простір [9, с. 6].

Своєрідною точкою відліку початку демократизації освіти в СРСР можна вважати публікацію у жовтні 1986 року під загальною назвою «Педагогіка співробітництва» 18 тез, що були підготовлені відомими радянським педагогами того часу: С. Лисенковою, В. Шаталовим, І. Волковим, В. Караковським, М. Щетиніним, Ш. Амонашвілі та ін. Значення цієї публікації полягало у тому, що була сформована перша тенденція демократизації педагогічного процесу: в педагогіці співробітництва, як писав головний редактор учительської газети В. Матвєєв: «на передній план виходить ідея педагогічної рівності, педагогічних відносин між учнями та вчителями» [15].

Фактично з цього часу тенденції до демократизації педагогічного процесу почали переймати вчителі та викладачі по всьому СРСР, об'єднуючись у групи та школи для обміну досвідом і вивчення ідей та принципів передової педагогічної думки [5, с. 60].

Загалом реформаторські ідеї, спрямовані на демократизацію освітнього процесу у 1987-88 роках, на початку цього явища отримали розвиток в основному завдяки підтримці «зверху», мається на увазі нормативні документи ЦК КПРС і союзного міністерства освіти. Однак, як тільки представники педагогічної громадськості відчули реальність втілення передових педагогічних думок, вони почали висувати і власні реформаторські пропозиції [5, с. 60].

В. Булдаков зазначає, що спочатку ідея реформи не підтримувалась у владних колах, але незабаром союзному керівництву стало зрозуміло, що «еволюційний характер реформи протирічить революційній суті перебудови, яка була розпочата партією. Однак, вже починаючи з кінця 1988 року, враховуючи складне соціально-економічне становище, влада «заморозила» демократичні перетворення в освіті та відклала їх «до кращих часів» [5, с. 60].

Разом з тим, багато прогресивних педагогів та педагогічних колективів прийняли нову концепцію і почали працювати в її руслі, інші ж, більш консервативні, продовжувати чекати на дозвіл «зверху». В результаті в освіті, як зрештою і в державі, в останні роки існування Радянського союзу спостерігалось своєрідне двовладдя - формально освітні заклади продовжували діяти у загальносоюзному руслі, однак, реально багато інновацій запровадили не чекаючи дозволу з центру. Зрештою, як відзначав Ч. Суіні, «у зв'язку з подальшим погіршенням економічного і соціального становища у Радянському Союзі увага керівництва була переключена із освітньої реформи на більш важливі національні проблеми» [17].

Згадані раніше факти щодо модернізації радянської освіти аж ніяк не мають наштовхувати нас на думку, що перехід від комуністичних ідеалів до ідеалів демократичних відбувався без перешкод. Не зважаючи на курс на демократизацію, фактично до початку 1990 х років побудова комунізму як ідеального суспільства вважалася пріоритетною при написанні наукових праць, підручників і посібників. І хоча самі автори робили дедалі більший наголос на гуманізм і демократичні цінності, ленінська ідеологія «червоною ниткою» проходила через їх зміст. Варто зазначити, що якщо у дидактиці та управлінні освітою все ж відбулися певні зрушення, то сфера виховання практично не зазнала змін.

Н. Ківльова наголошує, що сфера виховання була найбільш заідеологізованою, міфологізованою та контрольованою галуззю в шкільному житті. Формування переконаного комуніста-ленінця, атеїста та непримиренного борця з чужою ідеологією подавалось як пріоритет навчального процесу [8].

Пошук нових шляхів в результаті перебудови соціально-політичного і соціально-економічного розвитку суспільства, що супроводжувався розпадом системи соціальних відносин, громадських структур, ідеологічним вакуумом, дегуманізацією і криміналізацією суспільства, мав руйнуючий вплив на виховання як одне із соціальних і культурологічних явищ [8].

Традиційна система виховання в навчальних закладах країни розпалась під натиском руйнівних сил. Не маючи потенційної можливості функціонувати так як раніше, але зберігши принципи тоталітарного підходу до виховання за наявності ідеологічно-педагогічної кризи, виховання анульовувалось і замінювалось вузьким предметним навчанням дітей у школах [8].

Н. Прокоп зазначає, що незважаючи на те, що на кінець 1980-х років з'явилися роботи, автори яких намагалися знайти нові підходи до вирішення виховних завдань, загалом науковці й педагоги-практики, які досліджували питання виховання у 80-ті роки ХХ століття, продовжували традиції, що заклали їх попередники, тобто працювали в межах тієї ж радянської парадигми, що панувала і в попередні роки. Її характеризують комуністична спрямованість, віра у всесилля виховних впливів на учнів, учителів та батьків, громадськості та учнівських організацій, намагання розвивати всі групи особистісних якостей школярів, орієнтація на досвід та стандартні підходи до виховання [10].

Головним завданням освіти було пристосувати людину до партійно-державного механізму, тобто зробити її слухняною і здатною до праці. Нав'язувалися ідеологічні штампи, псевдогромадянські риси; школа орієнтувалася лише на державні інтереси; здійснювалося нівелювання особистості, її стандартизація [10].

Сьогодні очевидним є те, що прийняті в радянській освіті норми загальнолюдського, національного, громадянського, сімейного та особистого життя людини трактувалися через призму віри в химерну ідею побудови «комуністичного» суспільства, члени якого виховані в дусі беззавітної віри в «світле майбутнє» і відданості комуністичній ідеї, безпомилковості вождів і їх творів, переконаності в необхідності постійної пильності, боротьби з ворогами комуністичної ідеології та ін. Проте з розвитком суспільних відносин міфічність ідеї «комуністичного раю» ставала більш вираженою, зрозумілою, у свідомості багатьох розхитувалася віра в комуністичні ідеали, що й зумовило формування у кінці 80-х - на початку 90-х років ХХ століття так званого «вакууму ідеалів» [14, с. 13].

Означивши тенденції розвитку радянської освіти в цілому, ми все ж вважаємо за необхідне виділити суто вітчизняні освітні тенденції, тим більше, що вони теж розвивалися доволі бурхливо, хоча і є менш відомими в порівнянні з загальносоюзними чи російськими доробками.

Статистичні дані промовисто свідчили про досягнення певного прогресу у розвитку освіти в УРСР протягом 1960-80-х років. Проте в умовах функціонування командно-адміністративної системи радянській школі не вдалося уникнути деяких негативних явищ. Запровадження всеобучу, створення нових навчальних закладів, нарощування кількості фахівців із вищою освітою відбувалося на тлі поглиблення ідеологізації та денаціоналізації навчально-виховного процесу. Освіта, рівень та якість підготовки фахівців, як у республіці, так і в СРСР у цілому, відставали від науково-технічного прогресу і не відповідала потребам часу [12].

Разом з тим, наслідком освітньої реформи середини 1980-х років і горбачовської Перебудови стали ряд важливих зрушень та нововведень в системі освіти республіки - зокрема почали впроваджуватись принципи гуманістичної педагогіки і педагогіки співробітництва, що, безумовно, мало позитивний вплив на навчальний процес.

Насамперед, зазначає В. Примакова, цінним було те, що увага педагогічної науки зосередилась на розробці, обґрунтуванні та висвітленні питань методичного забезпечення, готовності вчителів до творчої праці в умовах змін і нововведень; аналізі особливостей організації навчально-виховного процесу для дітей шестирічного віку; дослідженнях із проблем розвитку педагогічної майстерності, професіоналізму вчителів початкових класів на засадах гуманістичного та демократичного підходів. Перевагою було й те, що наприкінці 1980-х років в масовій початковій школі почали використовуватися ідеї розвивального навчання [9, с. 6].

Відчутний крок унаслідок шкільної реформи 1984 року було зроблено також у розвитку післядипломної освіти вчителів початкових класів. Інститути підвищення кваліфікації вчителів було проголошено науково-методичними центрами підвищення педагогічної майстерності, узагальнення й поширення передового досвіду вчительства. Відкриття в інститутах кафедр педагогіки та психології, сприяло посиленню наукового і навчально-методичного потенціалу закладів, розширення кола функцій, що на них покладалися [9, с. 6].

Тому, хоч освітні реформи й не дали очікуваних результатів, певні позитивні зрушення відбулись у діяльності різних структурних складових освітньої галузі. Визначною подією в розвитку педагогічної теорії та практики стало в цей час виникнення такого перспективного напряму в освіті, як рух педагогів-новаторів, що за короткий термін набув популярності та прихильності з боку радянського шкільного вчительства.

Активними учасниками новоствореного, альтернативного державно-урядовому, громадсько-педагогічного руху стали тоді українські педагоги М. Гузик, О. Захаренко, В. Шаталов та ін. Виступаючи за оновлення шкільної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, вони піддавали критиці діючу систему освіти, офіційну педагогічну науку. Педагоги наголошували на необхідності забезпечення індивідуального підходу до дитини як повноцінної особистості, на важливості співпраці та співробітництва у взаємодії вчителя й учнів [13, с. 64].

Метою створення ініціативного новаторського руху була реалізація реформи шляхом створення демократичної, національної, гуманістичної системи шкільної освіти, вільної від ідеологічних нашарувань та заборон [4].

Передусім активістами пропонувалось запровадження в практику роботи школи досвід авторських шкіл та педагогічного новаторства (О. Захаренко, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, В. Шаталов та ін.); визнання результатів і здобутків їх експериментальної діяльності офіційною педагогікою та урядом. Представники гуманістичного підходу закликали не до декларування й проголошення ідеї всебічного гармонійного розвитку учнів метою комуністичного виховання, а до реального його забезпечення засобами розширення уявлень про національну історію, культуру, духовність народу, тощо [9, с. 6-7].

Ю. Гільбух указував, що «педагогіка співробітництва зробила істотний крок у напрямі ліквідації в наших школах гіпертрофії (надмірного застосування) контрольної функції педагога й посилення натомість його організаційної функції». Подальші події в контексті проголошення курсу на демократизацію суспільства дозволяють простежити поступове відновлення громадсько-педагогічного руху за реформування шкільної освіти на гуманістичних засадах [9, с. 9].

Всі вищезгадані тенденції знайшли своє відображення у працях вітчизняних учених. Однак, як зазначає О. Адаменко, донедавна історики педагогіки мало зверталися до аналізу процесів розвитку української педагогічної науки в другій половині ХХ століття, їх значно більше цікавило далеке минуле. Винятком є тільки дослідження педагогічної спадщини видатного педагога В. Сухомлинського. Разом з тим, останнім часом з'явилися роботи, автори яких розглядають питання розвитку української педагогіки в означений період. Почалося інтенсивне дослідження творчості І. Беха, О. Вишневського, І. Зязюна, Г. Костюка, Д. Ніколенка, В. Поплужного, О. Савченко, О. Сухомлинської, С. Чавдарова та інших видатних педагогів-науковців другої половини ХХ ст. [1, с. 36].

Реконструкція історії української педагогічної науки необхідна для розуміння її теперішнього стану, прогнозування розвитку у майбутньому. Аналіз історичного процесу розвитку української педагогіки варто орієнтувати в майбутнє, намагатися знайти зв'язок минулого з сучасністю і з урахуванням виявлених тенденцій визначити шляхи її подальшого розвитку [1, с. 30].

Докторська дисертація О. Адаменко «Розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття», на наш погляд, є однією з тих праць, у яких найбільш ґрунтовно досліджена українська педагогічна думка того часу. Робота досліджує педагогіку у контексті трьох її складових - дидактики, теорії виховання та теорії управління освітою, що дозволяє комплексно осягнути суть вітчизняних педагогічних процесів.

Науковець зазначає, що 80-ті - початок 90-х років ХХ ст. зв'язали між собою два етапи розвитку вітчизняної освіти. У цей час отримали продовження тенденції попередніх десятиріч та з'явилися паростки нових підходів до навчання та виховання [2, с. 25].

Ми погоджуємося з В. Примаковою, що на тлі реформи загальноосвітньої та професійної школи, завдяки відродженню демократичних тенденцій у другій половині 80-х років ХХ ст. педагогічною громадськістю та Міністерством освіти було зроблено перші спроби узгодженої побудови нової національної системи шкільної освіти в рамках формально діючої радянської системи на засадах гуманізму й демократизму [9, с. 9].

Хотілося б також відзначити, що головним тенденціями розвитку вітчизняної освіти в цей час були потужні гуманістичні тенденції, новаторство, та запровадження принципів педагогіки співробітництва, що викликали поступову переорієнтацію навчального процесу від принципів адаптаційної парадигми до парадигми особистісно-орієнтованого навчання.

Висновки. Питання ефективності освіти та виховання у всі часи було важливим та змушувало інтелектуалів та кращі уми світової науки шукати нові, раціональні шляхи здобуття знань. Саме тому побудова якісної освітньо-виховної системи є такою важливою для будь-якої держави - особливо зараз, в контексті входження світового та українського суспільства в еру інформації, комунікацій та технологій. Однак без минулого - немає майбутнього, а тому, щоб збудувати ефективну систему для отримання знань, слід вивчити та проаналізувати всі ті надбання, що ми вже встигли напрацювати протягом останніх десятиліть. Середина 80-х початок 90-х років ХХ століття - це той час, коли українська освіта почала набувати звичних нам сучасних рис, а тому дослідження тогочасних подій в розвитку галузі є вкрай важливим.

Загалом, проаналізувавши доробки українських та зарубіжних науковців, у яких вони досліджували головні тенденції розвитку національної освіти напередодні суспільного розлому (мається на увазі середина 80-х - початок 90-х років ХХ століття), можна зробити такі висновки:

1. Дидактичні матеріали містили значну кількість ідей і нововведень, реалізація яких без сумнів надавали б вітчизняній освіті можливість рухатися «у ногу з часом» та реагувати на ті виклики, які ставили перед нею технічний прогрес і розвиток громадянського суспільства. Однак інтенсивність впровадження цих ідей не «встигала» за бурхливими демократичними перетвореннями в державі.

2. У сфері управління освітою влада спочатку сама ініціювала процес змін, який, на її думку, мав сприяти, перш за все, скороченню, а то і ліквідації технічного відставання радянської науки і економіки від капіталістичних країн, адже не секрет що в радянській державі значно більше уваги приділялося технічним інноваціям та виробництву, ніж гуманітарним дисциплінам. Однак запустивши процес відкритості суспільства та гласності, влада вже не змогла його контролювати і центробіжні процеси торкнулись усіх сфер життя СРСР.

3. Система виховання була найбільш заідеологізованою. Виховання підростаючого покоління у справжніх комуністів-ленінців, борців з релігією та імперіалістичними посяганнями було одним із «стовпів» радянської системи. Однак, оголошена в результаті перебудови демократизація, привнесла у виховання молоді повний сумбур, адже їм протягом кількох десятиліть твердили, що колективізм - найбільш досконала форма праці людини і це не піддавалося сумніву. Разом з тим, нові реалії розвитку суспільства, викликали потужні гуманістичні тенденції і виховання радянської людини почало схилятися до особистісно-орієнтованого підходу.

освітній радянський союз держава

Список використаних джерел