Лингвистические и социокультурные аспекты изучения иностранного языка (на примере английского языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингвистические и социокультурные аспекты изучения иностранного языка (на примере английского языка)

Целью изучения иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции у учащихся. Говоря об иноязычной речевой компетенции, следует, прежде всего, осветить понятие «компетенции». В рамках, данной статьи, остановимся на определении, которое было приведено в ФГОС-3 и согласно которому под компетенцией понимается комплексная характеристика готовности учащегося применять полученные знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности [1]. Важно учитывать, что речь идет о различных компетенциях - об инструментальных компетенциях, ОНК - общенаучных компетенциях, ПК - профессиональных компетенциях, СК - системных компетенциях, СПК - специализированных компетенциях и пр.

Таким образом, мы видим, что понятие компетенции подразумевает наличие определенных качеств, характеристик, знаний, умений и опыта, которыми должна обладать личность для успешной реализации какой-либо деятельности.

В документе совета Европы "Communication in the modern language classroom" (1992 г.) в качестве цели иноязычного образования выступает овладение коммуникативной компетенцией, которая включает в свой состав следующие субкомпетенции: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (речевая), компенсаторная (стратегическая), социокультурная, социальная [12] (Рисунок № 1).

иностранный язык компетентность лингвистический

Рисунок 1 - Схема состава коммуникативной компетенции

Как показывают статистические данные, полученные Федеральным институтом педагогических измерений, в 2015 г. выпускники школ России в большей массе успешно справились с заданиями на выпускных школьных испытаниях (Таблица 1) [1].

Таблица 1 - Средний процент выполнения заданий (английский язык)

Отсутствие языковой среды зачастую не способствует созданию мотивации в изучении языка или повышении своего уровня иноязычной культуры. В связи с этим перед системой образования встает задача повышения уровня компетентности в области знания иностранных языков в соответствии с требованиями современного общества. В подтверждение сказанному обратимся к работе М. Я. Виленского «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе», в которой выделены две первоочередные задачи высшего образования.

«Первая - повышение уровня подготовки специалистов за счет совершенствования технологий обучения... и широкого внедрения в учебный процесс информационных и телекоммуникационных средств, т. е. создание в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, способствующей поступательному развитию информационного взаимодействия между обучающимися и преподавателями на основе использования современных технологий обучения. Вторая - овладение выпускником вуза комплексом знаний, навыков и умений, а также формирование таких качеств личности, которые обеспечивают успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное функционирование в условиях информационного общества, в котором информация становится решающим фактором высокой эффективности труда» [2].

Содержание лингвистического образования выступает как обучение иноязычной культуре, взятое в аспекте социокультурного опыта. Структура лингвистического образования содержит элементы социального опыта в познании культуры и языка другого народа. Раскрывая механизм взаимосвязи содержания образования и опыта, В. В. Краевский и А. В. Хуторской указывают, что освоение опыта позволяет сформировать «...способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей...» [9, с. 60]. Необходимо отметить, что компетентности формируются в процессе получения человеком образования в соответствии с социальным заказом и профилем обучения.

Основополагающим условием формирования и развития лингвистической компетенции является создание комплекса упражнений, направленных на формирование данной компетенции в устной и письменной речи в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. В рамках данной статьи хотелось бы кратко представить разработанный нами комплекс, который представляет собой последовательность языковых, условно-речевых и речевых упражнений. Всю работу по формированию языковой компетенции можно разделить на три этапа:

1. Этап ознакомления и первичного закрепления языкового материала. Целью данного этапа является ознакомление учащихся с новым языковым материалом, а также первичная тренировка изучаемого языкового материала. Нам представляется целесообразным на данном этапе использовать языковые упражнения: упражнения в идентификации и дифференциации, упражнения в субституции, упражнения в трансформации, конструктивные и переводные упражнения. Отличительной чертой и преимуществом языковых упражнений является то, что они дают возможность ознакомиться с новым языковым явлением и частично его усвоить при минимальной затрате времени и наибольшей концентрации внимания именно на данном явлении.

2. Этап тренировки языкового материала. Формирование речевого навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного оформления высказывания. С этой целью используются условноречевые имитативные, подстановочные, трансформационные упражнения. По мнению Е.И. Пассова, условно-речевые упражнения должны обладать следующими качествами: 1) быть ситуативными; 2) иметь коммуникативную задачу говорящего; 3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания; 4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения; 5) быть экономичными во времени; 6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.

3. Этап применения языкового материала в речи. Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое языковое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Задачей данного этапа является целенаправленная речевая тренировка языкового материала в процессе реальной коммуникации для решения конкретных коммуникативных задач. На данном этапе используются речевые упражнения: вопросоответные, ситуативные, репродуктивные, дескриптивные, дискутивные и композиционные. И.В. Рахманов [8] полагает, что только выполнение речевых упражнений свидетельствует о полном усвоении изученных языковых явлений. Они приучают учащихся пользоваться изученным материалом спонтанно без сосредоточения внимания на его форме и правилах употребления, вырабатывая постепенно необходимое чувство языка. Проиллюстрируем при помощи представленной ниже таблицы все использованные виды упражнений в зависимости от их принадлежности к определенному типу упражнений и содержания.

Таблица 2 - Упражнения, направленные на развитие лингвистической компетенции

Под содержанием образования современная дидактика понимает совокупность видов переработанного культурного опыта, освоение которого обеспечивает готовность обучающихся к выполнению ожидаемых обществом социальных, профессиональных и других функций.

В работе «Дидактические основы методов обучения» И. Я. Лернер представил четырехэлементную структуру социального опыта. Первым элементом выступают знания (о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности), вторым - опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности, третьим - опыт творческой деятельности, четвертым - опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу [3]. Как отмечает А. М. Митяева, становление компетенции также обусловлено освоением определенного опыта [4]. Разделяя мнение А. М. Митяевой, мы определили структуру и содержание лингвистического опыта, социального по своей природе, взяв за основу предлагаемую И. Я. Лернером структуру социокультурного опыта. Сохраняя основные характеристики, описанные в научной литературе, лингвистический опыт отражает особенности жизнедеятельности людей в современном межкультурном информационном обществе.

Структура лингвистического опыта включает когнитивный опыт, опыт осуществления способов иноязычной деятельности (практический опыт), опыт творческой деятельности, опыт отношений личности.

Содержание каждого из элементов структуры лингвистического опыта может быть рассмотрено на основе анализа содержания структуры общих компетенций изучающего иностранный язык.

Первый элемент - когнитивный опыт - является основным и охватывает систему знаний о мире, социокультурные знания, межкультурные знания. Знания о мире - страноведческие знания, знание географических реалий страны, знание основных понятий и отношений; социокультурные знания - знания о повседневной жизни, об условиях жизни, о межличностных отношениях, знание системы ценностей, убеждений и отношений, знание языка жестов, правил этикета, выполнения ритуалов в странах изучаемых языков. Межкультурные знания включают знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран.

Второй элемент - опыт осуществления способов иноязычной деятельности (практический опыт) - предусматривает практические умения и навыки, межкультурные умения и навыки. К практическим умениям и навыкам относятся навыки общественной жизни, навыки и умения повседневного поведения, профессиональные навыки и умения, навыки и умения, связанные с проведением досуга. Межкультурные навыки и умения подразумевают способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры, восприимчивость к различным культурам, умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культур, умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы.

Третий элемент - опыт творческой деятельности - подразумевает понимание механизмов языка и процесса коммуникации, общие фонетические навыки и умения, учебные умения и эвристические умения.

Опыт отношений личности - четвертый элемент структуры лингвистического опыта - характеризуется владением системой мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений, убеждений, взглядов, личностных качеств. Сюда относятся управление эмоциональным состоянием в условиях межкультурной коммуникации, соблюдение этикета межкультурного общения, организация взаимоотношений внутри сообщества и сохранение правоотношений между членами сообщества, организация процессов самопознания и самосовершенствования, удовлетворенность результатами собственной деятельности. Между элементами лингвистического опыта существуют определенные связи, каждый предшествующий элемент является условием функционирования последующих. Без декларативных знаний невозможны ни воспроизведение способов иноязычной деятельности, ни их творческое применение, ни ценностное отношение к языку изучаемой страны. Способность реализовывать в иноязычной деятельности усвоенный опыт рассматривается нами как проявление лингвистической компетенции, основными компонентами которой являются: - когнитивный - знание вокабуляра, грамматических конструкций, способность активно пользоваться словарем;

- деятельностный - способность применять полученные знания на практике;

- креативный - способность участвовать в межкультурной коммуникации;

- аксиологический - способность к профессиональному самосовершенствованию посредством получения и оценивания информации из зарубежных источников с использованием компьютерно-информационных технологий, ценностное отношение к своей иноязычной деятельности. Необходимо отметить, что в педагогических исследованиях всегда изучались закономерности общественных отношений человека и усвоения социального опыта.

Таким образом, очевидно, что лингвистический и социокультурный аспект очень тесно переплетаются между собой. Для успешного общения необходимо владеть не только языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими - лингвистический аспект), но и общими знаниями о мире. Эти знания называются фоновыми знаниями - социокультурный аспект.

Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа - носителя языка. В процессе иноязычного образования формируется способность жить и взаимодействовать с представителями других культур. Эффективность общения между представителями разных культур зависит от нескольких факторов. Во-первых, это преодоление языкового барьера. Освоение лексико-грамматического материала организовано в условиях интеграции всех видов речевой деятельности (лексика, фонетика, грамматика). Однако языковой барьер не является единственным препятствием на пути к взаимопониманию. Во-вторых, процесс межкультурного общения зависит от преодоления барьера культурного. К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, можно отнести, как минимум, следующие:

• традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи, определяемые как традиции и обряды;

• бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;

• повседневное поведение (привычки представителей культуры, принятые в некотором социуме нормы общения, а также связанный с ними мимический код;

• «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления (т.е. менталитет);

• художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса.

Социокультурный аспект изучения иностранного языка также непосредственно связан с изучением лексики с национально-культурным компонентом семантики, которая входит наравне с эквивалентной лексикой в корпус любого языка. Как показывают статистические данные, корпус такой лексики в английском языке составляет 1,5-3% словаря английского языка [6, с. 92]. Поведение людей подчиняется определенным правилам и нормам. Нормы поведения составляют часть тех культурных реалий, изучение которых важно для обучения общению на иностранном языке.

Однако следует сделать акцент на том, что при формировании социокультурной компетенции важным условием является обеспечение коммуникативно-прагматического пространства. Данное пространство должно явиться ключом к пониманию чужой культуры, отражение которой можно найти в художественной литературе. Использование в процессе обучения художественных текстов зарубежных писателей дает возможность проследить основные черты менталитета представителей англоязычных стран. В этой связи с целью формирования социокультурной компетенции представляется приоритетным изучение аутентичных художественных произведений.

В рамках данной статьи рассмотрим способы формирования социокультурной компетенции на примере романа современного английского писателя Н. Хорнби «Всё о мальчике» (1998 г.). В нем затрагивается тема современной популярной культуры Великобритании, отражаются проблемы взаимоотношения людей разного возраста. Один из главных героев, молодой прожигатель жизни, знакомится с подростком, который заставляет его пересмотреть свои взгляды.

В ходе ознакомления с текстом произведения внимание учащихся акцентируется на коммуникативном поведении героев, на особенностях их вербального и невербального общения. Предлагается такая форма работы, как ведение социокультурного дневника, в котором отмечаются повседневные действия героев, особенности их национальной культуры (отношения в семье и школе, популярные телевизионные фильмы и программы, музыка, приемы пищи, отношение к наркотикам). Полученная информация сравнивается с ранее известной, проводятся параллели с родной культурой, с американской культурой, а также с культурой страны второго изучаемого языка. Во время выполнения данной работы и в процессе последующего обсуждения опровергаются или подтверждаются стереотипы, сложившиеся у учащихся по отношению к английской культуре.

На занятиях большое внимание уделяется пополнению активного и пассивного словарного запаса учащихся. Лексические единицы, которые представлены в произведении британского писателя, анализируются с позиции того, что лексический фон романа отражает реалии английской национальной культуры. Например: to beat about the bush, to call it a day, right out of the blue, a bit of a wally, crow's feet, to be kidding, to go round the twist. Учащиеся описывают ситуации общения, в которых данные вокабулярные единицы использованы автором, а также составляют свои ситуации. В процессе работы также рассматриваются наиболее сложные для перевода предложения, содержащие характерные для современного английского языка лексические и грамматические конструкции (e.g. I dunno. He kind of hoped it was. ... the tune just sort of slipped out). Каждый раздел заканчивается рубрикой «Cultural Note», содержащей дополнительные вопросы об английских реалиях и культурных особенностях, встречающихся на страницах романа. Например: What do you know about the films “Home Alone”, “Honey, I Blew up the Kids”, “Honey, I Shrunk the Kids”? Did you read the novel “One flew over cuckoo's nest”? Did you see the screened version? Share your impression either of the book or the film?

Подводя итог, можно сказать, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Таким образом, социокультурная компетенция - это знания о социокультурной специфике страны изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.

Список литературы

1. Вербицкая М. В. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по иностранным языкам / М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, В. Н. Симкин. - М., 2015. - 30 с.

2. Виленский М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб, пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Умон ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Педагогическое сообщество России, 2004.- 191 с.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

4. Митяева А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 57-64.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Страстбург, 2001. Перевод под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2005. 248 с.

6. Османова И. В. Формирование лингвистической компетенции в обучении английскому языку на начальном этапе лингвистического университета / И. В. Османова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - СПб, 2007. - С. 89-98

7. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. - М.: «Русский язык», 1977.- 216 с.

8. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов. - М., 1980. - 120 с.

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

10. Bachman, L. F., & Palmer. Language testing in practice. - Oxford: Oxford University Press, 1996. - 384 c.

11. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). - New York: Harmondsworth: Penguin, 1972.- P.269-293.

12. Van Ek. J. A. Waystage 1990: Council of Europe Conseil de L'Europe.Cambridge University Press, 1999

Размещено на Allbest.ru