Реализация теории поэтапного обучения в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация теории поэтапного обучения в педагогическом процессе

Введение

педагогический обучение умственный

В современном обществе постоянно повышается роль образования. Образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений, а также формирование общественно-значимых свойств и качеств, необходимых для его личностной самореализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Они являются продуктом различных видов взаимодействия человека с окружающей его средой. Причем это взаимодействие носит как стихийный, так и управляемый целенаправленный характер. В последнем случае образовательные задачи решаются, преимущественно, в рамках специфического социально-педагогического явления, обозначаемого в отечественной педагогике понятием «процесс обучения».

На сегодня ученые-дидактики и учителя-новаторы разработали оптимизационную технологию организации учебного процесса на уроке (Ю.К.Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (Н.Р.Талызина); теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действии и понятий П.Я. Гальперина и др.

В качестве психолого-педагогической основы обучения психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий является последовательным воплощением деятельностного подхода к обучению и может служить прекрасным примером психолого-педагогической основы для создания обучающей технологии на любом предметном материале. По мнению ведущих отечественных психологов, основные закономерности обучения, описанные в данной теории, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения.

Эффективность применения концепции поэтапного формирования подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой обучения.

Объект данного исследования - теории поэтапного обучения.

Предмет исследования - процесс реализации теории поэтапного обучения в педагогическом процессе.

Цель данного исследования - изучение особенностей реализации теории поэтапного обучения в педагогическом процессе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие педагогического процесса

2. Изучить понятие и особенности процесса обучения;

3. Исследовать теорию поэтапного формирования умственных действий;

4. Изучить эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Глава 1. Педагогический процесс и процесс обучения в педагогической теории

1.1 Понятие педагогического процесса

педагогический обучение умственный

Педагогический процесс - специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников Бабанский Ю.К, Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. - М., 1997.С.45.

Процесс (от лат. processus -- продвижение) -- 1) последовательная смена состояния; ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

Процесс в общеязыковом смысле означает последовательную смену состояний, ход развития чего-либо и совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основу для понимания педагогического процесса, который определяется как направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Здесь видно, что обучение, образование, и воспитание рассматриваются как процесс, то есть отвлеченно от специфики каждого, что процесс осуществляется в рамках педагогической системы и что это организованная деятельность, имеющая целью формирование и развитие обучаемых. Это довольно абстрактное представление вполне реальных явлений позволяет узнать структуру, связи частей и законы функционирования учебно-воспитательной деятельности педагогов в реальных учебных учреждениях и, изучив их, совершенствовать, проектировать, управлять педагогическим процессом, делать образование более эффективным. В жизни этот процесс чаще называют учебно-воспитательным, имея в виду совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический, учебно-воспитательный процесс. Педагогическая система - это тоже абстракция, служащая для понимания реальных систем разного уровня: система образования страны, региона, отдельных учебных заведений, система обучения по одному предмету и даже теме.

Состав процесса не идентичен составу системы, в которой он протекает. Он имеет уже специфические процессуальные компоненты. Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, процесс воспитания -- из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д. Педагогический процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые и не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру.

Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.

Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель -- всестороннее развитие личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса.

В учебно-воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения, преломления их (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении Давыдов H.A. Педагогика: Учебное пособие. - M., 1997.С.56.

Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса. Однако такая характеристика процесса отражает лишь одну, хотя и существенную, сторону его, которую можно условно считать «внешней».

Исследователи педагогического процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние образовательные, воспитательные и развивающие взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность, развитость.

Как отмечает М. А. Данилов, педагогический процесс -- это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса.

Итак, педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.С.12.

Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив. Здесь также проявляются характерные черты педагогического процесса, обращенного уже к воспитанию педагогов и педагогического коллектива.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, т. е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-воспитательные задачи, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера в его широком смысле.

Таким образом, не любое противоречие между требованиями, задачами и возможностями по их реализации, а противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития процесса.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс -- это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.

Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т. е. закономерные связи педагогической системы. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями.

Связи внутри педагогического процесса;

- связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;

- между процессами воспитания и самовоспитания;

- процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

- между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.).

Связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. С.79.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.

2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.

4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.

6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.

1.2 Понятие о процессе обучения

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений.

В современной отечественной педагогической литературе обучение рассматривается как социально-педагогический процесс целенаправленного взаимодействия педагога (преподавателя, учителя) и учащихся, в ходе которого осуществляется образовательное и личностное развитие человека.

Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта (знаний, навыков и умений) из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстает в единстве преподавания, как деятельности обучающих, и учения, как деятельности обучающихся, при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его последовательное психическое развитие.

Обучение всегда является двусторонним процессом и состоит из преподавания и учения. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Эти деятельности описывают активность каждого из участников педагогического процесса. Поэтому обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003.С.89.

Таким образом, обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами.

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение - деятельность учеников.

В.П.Беспалько выражает процесс обучения формулой:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования, учебно-познавательная деятельность ученика; Ау - алгоритм управления, деятельность преподавателя по управлению учением.

Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.

Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное действие, элемент умения.

Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения.

Развивающая функция обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С.Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.).

Учение рассматривается как разновидность процесса познания. Поэтому для науки практики очень важны философские и психологические основы обучения. Познание учащимися действительности опирается на материалистическую теорию познания, гносеологию, согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть процесс отражения реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой является знание, обобщение в виде теорий, законов, научных понятий. Учебное познание в отличие от научного имеет свои особенности.

В терминах физиологии И.Павлова научение - это процесс образования условных рефлексов. Бихевиористическая психология рассматривает учение как выработку запланированных реакций учащихся на предъявление им учебного материала в условиях процесса обучения. Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых действий, знаний и умений.

С точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называется интериоризацией. Он составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение знаний выступает как внутренний, психологический процесс, а обучение - как процесс управления усвоением знаний, педагогический процесс, имеющий свою структуру.

Процесс обучения рассматривается в дидактике как деятельность, и потому в нем на основе теории деятельности выделены следующие компоненты:

1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения;

2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей;

3. Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников;

4. Контроль и корректирование работы;

5. Анализ и оценка результатов обучения.

По такой структуре строится деятельность преподавателя, но подобную структуру должна иметь и учебная деятельность, чего не бывает в практике и что требуется формировать у учащихся в школе. Ученика надо учить сознательно строить свою учебную деятельность, имеющую цели, содержание, средства и методы, контроль и оценку результатов.

Учителя тоже не всегда осознанно осуществляют преподавание как деятельность по управлению учением школьников. Многие учителя понимают свою деятельность только как передачу знаний ученикам, объяснение и опрос, оставляя учеников относительно пассивными слушателями, а не субъектами учебной деятельности. Современная дидактика считает: учитель организует активную деятельность учеников по усвоению знаний, управляет ею.

Процесс учения с точки зрения дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых. В реальности эти этапы психологической деятельности протекают слитно и трудно различимы, но учителю следует их знать, чтобы, планируя урок, облегчать их протекание.

Глава 2. Особенности теории поэтапного обучения и ее реализация в педагогическом процессе

2.1 Теория поэтапного формирования умственных действий

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина лежит психологическое учение об интериоризации.

Интериоризацией называют «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации -- обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способньми к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.С.95.

Интериоризацию изучали многие психологи, в частности известные французские психологи П. Жане, Ж. Пиаже и др. В советской психологии этот процесс с марксистских позиций впервые изучал Л, С. Выготский. Он считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития общественно-исторический опыт человечества, т. е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения ребенка происходят в сотрудничестве его со взрослыми, вообще с другими людьми. «Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса,-- замечает А. Н. Леонтьев,-- невозможно иначе, как во внешней форме -- в форме действия или в форме внешней речи».

Поэтому Л. С. Выготский считал, что «всякая психическая функция в культурном развитии... появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая (т. е. внешнепсихическая, внешняя, практическая), затем внутри ребенка как категория интрапсихическая (т. е. внутрипсихическая, внутренняя, умственная)» Выготский Л.С. История развития высших психических функций.//Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982, т.3.С. 145.

При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет. «Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это -- процесс, в котором этот внут­ренний план формируется».

С. Л. Рубинштейн, уточняя положения теории интериоризации, указывал, что «внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий) ». Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных способов действий и знаний.

Этот сложный процесс интериоризации был весьма подробно изучен П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Им было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы процесса интериоризации действия, то у учащихся формируется неполноценное, ошибочное действие.

Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

- ориентировочной (управляющей);

- исполнительной (рабочей);

- контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

- формой совершения;

- мерой обобщенности;

- мерой развернутости;

- мерой самостоятельности;

- мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют несколько типов ориентировочной основы:

Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность.

На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обобщается, что достигается, во-первых, тем, что предусматривается построение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирования предъявляемых учащимся задач, решаемых с помощью осваиваемого действия.

2.2 Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальных этапах формирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом.

П. Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых из них, с наличием избыточных, лишних условий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненуж­ных условий. Он замечает: «Очевидно, систематическое применение разных... типов приучает не доверять внешнему облику задачи и «не бросаться» сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием» Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985. С.261.

Следует подчеркнуть, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия. Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

Основным условием успешного формирования действий является ООД -- система ориентиров и указаний, пользуясь которой, школьники выполняют усваиваемое действие.

Полную ООД можно сконструировать, оформить и дать учащимся в готовом виде различным способом. Самым сложным вопросом при этом является вопрос о конструировании ООД.

Некоторые методы конструирования полной ООД были разработаны Л.М.Фридман и К.Н.Волковым. 3.А.Решетова для конструирования полной ООД применила метод системного анализа. Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения.

Третий тип учения отличается тем, что ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Рассмотрим различие между тремя типами ученики на простейшем примере обучения написанию букв, экспериментально проведенном Н.С. Пантиной под руководством П. Я. Гальперина Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. М., 1985.С.34.

В классе, где обучение строилось по I типу, учитель показывал детям букву-образец, которую им надо было научиться писать, и давал при этом объяснение о том, как эта буква пишется: «Начинаем писать здесь (показывает), ведем по линейке» и т. д. Затем дети приступали к самостоятельному написанию буквы, глядя на образец. Учитель по ходу действия контролировал и корректировал работу детей. Обучение написанию каждой буквы продолжалось до тех пор, пока ребенок не сумеет самостоятельно написать правильно эту букву три раза подряд. Оказалось, что для овладения написанием первой буквы потребовалось в среднем 174 повторения, для написания второй буквы - 163 повторения и т. д.

Обучение по II типу учения строилось следующим образом. Детям давался образец буквы с нанесенными на нем точками, соединяя которые плавными линиями легко написать букву. Ученики копировали в свои тетради систему этих точек, соединяли их линиями по образцу и тем самым легко писали данную им букву. Но эта система точек пригодна лишь для данной буквы, для следующей буквы учитель снова должен был на образце расставить уже другую систему точек, которую сам ученик не может нанести. Значит, в этом случае ученики получали полную ООД в готовом виде, но частного характера для каждого из случаев.

Обучение шло по сравнению с I типом значительно быстрее. На первые три буквы потребовалось в среднем по 23 повторения на каждую букву вместо 174 на первую букву по I типу. На последние буквы потребовалось по 6 повторений, а всего на все буквы -- в 4,5 раза меньше повторений, чем по I типу.

Обучение по III типу велось следующим образом. Ученикам объяснялся общий принцип расстановки опорных точек на образце какой-либо буквы: точки надо ставить в начале и в конце каждой линии, из которых состоит буква, и в тех местах, где линия меняет свое направление. Усвоив этот принцип, дети самостоятельно выделяли в каждой новой букве опорные точки и по ним писали почти сразу правильно букву.

Благодаря этому на овладение правильным написанием первой буквы понадобилось в среднем 14 повторений, второй--8, а начиная с восьмой буквы дети писали каждую новую букву сразу правильно.

Всего на обучение детей написанию всех букв понадобилось в 26 раз меньше повторений, чем по I типу. При этом усвоенный принцип дети легко переносили на написание цифр, букв незнакомого алфавита (латинского, грузинского и др.).

Основные характеристики типов учения приведены в следующей таблице:

Таблица 1. Характеристики типов учения

Тип учения	Полнота ООД	Обобщенность оод	Способ составления учителем	Способ предъявления учащимся
I	Неполная	Частная, на одном образце	Эмпирический	Дается в готовом виде
II	Полная	Частная, для каждого случая действия	Эмпирический	Дается в готовом виде
III	Полная	Обобщенная	Теоретический, на основе общего принципа	Составляется самостоятельно

В русле теории поэтапного формирования умственных действий проведено уже очень много частных исследований, которые показали большую эффективность использования этой теории для обучения самым различным действиям и понятиям во многих учебных предметах в школе, ПТУ, вузах. Конечно, при этом необходимо каждый раз вносить определенные коррективы в частные особенности описанного метода, менять характер этапов обучения, характер ООД и т. д., но в целом основная идея данной теории полностью сохраняется.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

- конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

- выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

- точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;

- правильности и полноты ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют, что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы действий.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий.

Заключение

Педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Педагогический процесс - специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие учителей и учащихся, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств учеников.

Обучение - это самый важный и надежный способ получения систематического образования.

Обучение есть нечто иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Процесс обучения - есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых.

Одной из широко известных и фундаментальных теорий является психологическая теория поэтапного формирования умственных действий. Она возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации.

Психологической основой этой теории является положение о том, что деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. Отсюда следует, что управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. Поэтому основой обучения является не восприятие, а действие (умственное и практическое).

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Поэтапное формирование умственных действий является главной задачей обучения.

Возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через взаимосвязанные этапы.

Практика показала, что эта теория дает хорошие результаты, если есть возможность начинать обучение с материальных или материализованных действий.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К, Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. - М., 1997.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.//Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982, т.3, с. 145

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 2000. - 336 с.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995

7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.:Просвещение, 1996. - 433 с.

8. Давыдов H.A. Педагогика: Учебное пособие. - M., 1997.

9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.

10. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003

11. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М., 1989. - С. 32 - 43.

12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.

13. Педагогика/ Под ред. Л.П.Крившенко. М.,2004

14. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

15. Психология и педагогика. /Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 1997.

16. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др.; Отв. ред. В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.

17. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

18. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000

19. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

20. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. М., 1985

21. Якиманская И. С. Развивающее обучение - М., 1997. - 154 с.

Размещено на Allbest.ru

...