Анализ методической концепции В.Г. Маранцмана

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Волгоградский государственный педагогический университет

Курсовая работа

Анализ методической концепции

В.Г. Маранцмана

Содержание

Введение

Глава 1. Вклад В.Г. Маранцмана в развитие методики преподавания литературы

1.1 Разработка В.Г. Маранцманом вопросов литературного образования

1.2 Разработка программы литературного образования

1.3 Этапы литературного образования в школе

Глава 2. Анализ методических концепций В.Г. Маранцмана

2.1 Концепция литературного развития учащихся

2.2 Концепция проблемного изучения литературы в школе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В 90-е годы прошлого века произошла полная смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, которая изменила точки опоры в сознании подрастающего поколения. Отброшенная идеология страны социализма образовала пустоты, которые разрушают личность.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является изучение концепций современных методистов.

Владимир Георгиевич Маранцман вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы.

Исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Особый вклад внес В.Г. Маранцман в разработку теоретических вопросов методики преподавания литературы, поставив задачу раскрытия научных основ методики как педагогической дисциплины.

В.Г. Маранцман активно участвовал в разработке школьных программ, учебников и подготовке пособий, адресованных учителям-словесникам.

Актуальность данного исследования связана с тем, что опыт В.Г. Маранцмана недостаточно изучен нашей методической наукой.

Объект данного исследования - методическая концепция В.Г. Маранцмана.

Предмет исследования - работы В.Г. Маранцмана.

Цель исследования - исследовать методические концепции В.Г. Маранцмана и его вклад в развитие методики преподавания литературы.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить вклад В.Г. Маранцмана в разработку вопросов литературного образования;

2. Изучить содержание и структуру программы литературного образования В.Г. Маранцмана;

3. Рассмотреть этапы литературного образования в школе;

4. Проанализировать концепцию литературного развития учащихся ;

5. Изучить концепцию проблемного изучения литературы в школе.

Структура исследования включает введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение и список использованной литературы.

Глава 1. Вклад В.Г. Маранцмана в развитие методики преподавания литературы

1.1 Разработка В.Г. Маранцманом вопросов литературного образования

Владимир Георгиевич Маранцман (1932-2007) - профессор филологического факультета Российского Педагогического университета им. А.И. Герцена, член-корреспондент Российской академии наук, заведующий кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ имени А. И. Герцена, доктор педагогических наук, автор ряда базовых учебников по литературе для средней школы.

Поколения школьников СССР и России изучали русскую и мировую литературу по учебникам Маранцмана. Ученым созданы учебно-методические комплексы, включающие в себя также и хрестоматии важнейших произведений с 5 по 11 классы. Студенты филологических факультетов осваивали методическое мастерство по его учебнику для вузов "Методика преподавания литературы". Широко известна его монография, посвященная творчеству А.С. Пушкина "Изучение творчества А.С.Пушкина в школе. Библиотека учителя-словесника". Владимир Маранцман также является переводчиком ряда великих текстов мировой литературы, в том числе "Божественной комедии" Данте и сонетов Петрарки [16, с. 20].

Всю жизнь В.Г. Маранцман занимался методикой преподавания литературы, стремился расширить ее горизонты, разрабатывая принципы взаимодействия искусств на уроке литературы.

Его всегда привлекали педагогические технологии, активизирующие познавательную деятельность школьников, способствующие творческой самореализации личности.

«Школа как социальный институт общества, - писал В.Г. Маранцман, - помогает преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества, приобщить ребенка к культуре и вовлечь его в активную социальную деятельность. Эти цели обучения не могут быть осуществлены прямым повторением эпох исторического развития и научного знания в школьных программах, так как начальная школа не может быть занята только периодом Античности и сознательно освоить его, а подросток -- довольствоваться только Средневековьем и Возрождением. Содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с актуальными для ученика проблемами и способами деятельности» [7, с. 8].

Показательно, что через два года после появления книги дидакта А. М. Матюшкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М., 1972), в которой обосновывались основные категории и понятия (проблемный вопрос, проблемная ситуация, цепочка проблемных ситуаций и т. д.) проблемного обучения как педагогического метода, В. Г. Маранцман в соавторстве с Т. В. Чирковской адаптировал этот метод к преподаванию литературы [16, с. 20].

Ученый-методист рассматривал данный метод как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию он трактовал как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики (вспомним годы застоя) побуждение ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения и на этом основании строить интерпретацию было шагом к раскрепощению методической и профессиональной мысли.

Диалог читателя с текстом, развивающийся в равноправном диалоге учителя и ученика, совместный поиск истины в столкновении мнений - таковы, по мнению ученого, педагогические основания литературного образования.

Как пишет В.Г. Маранцман, «художественное развитие школьников не ограничивается знакомством с искусством разных эпох и стран. Диалоговое обучение, вовлекая во взаимодействие музыкальную пьесу, скульптуру, архитектуру, живописное полотно, литературный текст, театральный спектакль, фильм, помогает школьникам осознать своеобразие структуры каждого художественного явления и историческую эволюцию стилей искусства» [7, с. 8].

Диалог культур, стилей и авторов он рассматривал как смысловое поле, в котором должен зазвучать голос ученика.

Художественный текст многозначен и, следовательно, всякая однозначность интерпретации есть примитивазация авторской концепции. Именно в примитивизации технологий литературного образования, не позволяющих раскрыть многозначность художественного текста, В. Г. Маранцман видел одну из причин падения интереса школьников к литературе.

В. Г. Маранцмана волнуют проблемы литературного образования школьников. Как он отмечает, «уход от гуманистической культуры стал, к сожалению, характерной приметой времени не только в России, но и во всем мире. В диапазон достоинств не входят ни интеллект, ни глубина и сила чувств, ни порыв, ни социальный протест» [7, с. 9].

По мнению исследователя, отказ от чтения и замена его зрелищем продиктованы не только желанием комфорта или пассивностью. Чтение по природе созидание, сотворение мира из букв и собственного воображения. Охлаждению читателя способствовала и слабость литературы в 90-е годы, и безликость, вторичность литературы последнего десятилетия, что объясняется растерянностью писателей перед бурно меняющейся жизнью и примитивностью вкусов массовой культуры, которая вне социального принуждения перестала скрывать свое лицо.

Как отмечает В.Г. Маранцман, в русской культуре литература всегда занимала ведущее место. Было ли это предпочтением внутреннего мира внешнему или следствием мечтательности славянского характера, отсутствия политических свобод, как думал А. И. Герцен? Так или иначе, традиция верховности литературного образования в нашем обществе до последнего времени была прочна. Однако век телевидения и других СМИ существенно изменил ситуацию. Вместе с тем жизнь не отменяет нравственных требований к школе. Напротив, развитие общества с удивительной настойчивостью убеждает, что мы не сумели построить социализм потому, что общественное сознание было ограничено, а нравственное содержание духовной жизни непрочно. Теперь же из капиталистической системы мы выбираем самое грубое, хищное и жестокое. Стало быть, дело не только в экономическом укладе и социальном устройстве, но в характере, уровне человеческого развития. Об этом в свое время предупреждал Л. Н. Толстой.

По мнению исследователя, сегодня особенно важно точно определить социальные цели школьного изучения литературы, выделить образовательные и воспитательные задачи курса литературы в школе и найти такую его структуру, которая позволила бы естественно и результативно эти задачи решать.

Гуманитарное образование в школе, будь это изучение языка, родного или иностранного, литературы, музыки, изобразительного искусства, кино, МХК, помогает растущему человеку обрести ценностные ориентации, найти противоядие хаосу в гармонии, избавиться от агрессии. Для того чтобы это произошло, необходимы стройные программы, ориентированные на возраст ученика, развивающие его творческую активность, учебники, способные увлечь школьника и учителя, не только дающие поток информации, но помогающие ученикам личностно освоить ее [1, с. 234].

Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации, по мнению В.Г. Маранцмана, в школьном изучении литературы играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста.

В отношении к этим видам интерпретации в школе существуют определенные ограничения. Они вовлекают ученика в создание читательской интерпретации, служат порой критерием ее убедительности. Но, как правило, школьники не претендуют на создание исследовательской работы литературоведческого характера, литературно-критической статьи, выражающей голос поколения, или фильма, живописного полотна, музыки, способных заразить своим видением зрителя и слушателя.

Знакомясь с научной, литературно-критической, художественной интерпретацией, ученики только в старших классах пытаются мотивировать их социальными, историческими, эстетическими причинами.

Однако любая интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержанием процесса погружения в текст и его оценки.

Многостороннее и целостное отношение к художественному произведению создается не только рассмотрением всех уровней текста от стиля до смысла, но и включением в интерпретацию разнообразных сфер читательского восприятия.

По мнению В.Г. Маранцмана, изучение литературы в основной школе должно быть подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова, понятий о родах и жанрах литературы и представлений об основных эпохах развития словесного искусства [7, с. 9].

Цель литературного образования, по мнению исследователя, не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение.

Искусство по самой своей природе нравственно, ибо позволяет боль и радость другого человека переживать как потрясение собственной судьбы, воспринимать далекие события как осязаемое близкое. Искусство -- незаменимый в духовном сознании общества способ связи человека и человечества. Искусство гуманно по своей природе, оно помогает человеку преодолеть конфликт между должным и сущим, сделать высокое желанным.

Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Если мы хотим, чтобы русская и мировая культура действительно влияли на развитие ученика как человека и гражданина, надо в процессе школьного изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности, конкретно определить пути формирования читательских умений ученика, развития его сознания, устной и письменной речи.

Существенным направлением школьной работы по литературе, по мнению В.Г. Маранцмана, должно являться интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино.

Развивая чувства и воображение читателя-школьника, глубину понимания содержания литературных произведений и мотивированную оценку художественной формы, изучение литературы в школе призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к Родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности [7, с. 26].

В.Г. Маранцман придавал большое значение внеклассному чтению учащихся. Внеклассное чтение создает необходимые предпосылки для изучения литературы на уроках. Это не фон, а основа литературного развития. Заинтересованность в изучении литературы не может возникнуть вне широкого читательского опыта. В этих целях мы часто опережаем внеклассным чтением уроки литературы. В то же время внеклассное чтение стимулируется и направляется уроками литературы. Однако общие импульсы во внеклассном чтении не должны приводить к нивелированию, стандартизации читательского вкуса и опыта. Их нетождественность -- залог заинтересованного обмена впечатлениями на уроках внеклассного чтения. Свобода выбора книги для внеклассного чтения отражает реальное различие уровней литературного развития и индивидуального своеобразия личности ученика. Для учителя внеклассное чтение -- лучший способ проверки эффективности обучения в сфере свободного общения с искусством.

Принцип подбора книг для внеклассного чтения меняется от средних к старшим классам. В 5--6-м классах выбор определяется близкой темой или проблемой, в 7--8-м -- углублением в творчество изученного на уроках писателя, в 9--11-м классах основой внеклассного чтения становится ассоциативный контрапункт, позволяющий ученику сопоставлять исторически далекие и современные пласты литературы.

Важное значение придает В.Г. Маранцман развитию литературного творчества у учащихся.

Задания по литературному творчеству не могут быть скопированы в классах разного уровня, не могут быть обязательны для учеников с несходным индивидуальным типом литературного развития. Выбор варианта творческой работы зависит от интересов и возможностей ученика, который не обязан выполнять все предложенные задания, но может выбирать их так, чтобы в течение четверти сделать две-три работы.

Литературное творчество включает в себя и элементы художественной деятельности, связанной с другими видами искусства (музыка, живопись, графика, театр и т. д.).

Урок литературы в силу его специфики и отличия от уроков по предметам, где материалом работы не является искусство, предъявляет к учителю ряд требований, связанных с эффективностью процесса общения: вызывание в учениках потребности в предлагаемой информации и создание установки на чтение и анализ литературного произведения, новизна информации по отношению к тем представлениям, которые сложились у учеников, нахождение совместного ритма общения и поддерживание внимания собеседников друг к другу.

Урок литературы оценивается по тому, насколько он насыщен материалом самого искусства, которое непременно должно в нем присутствовать. Эмоциональное восприятие учениками уроков литературы является одним из первейших требований к нему. Наличие проблемной ситуации и способность учеников активно участвовать в ее разрешении, соотнесенность приемов работы, всей методической инструментовки с характером темы и уровнем развития класса, разнообразие и оправданность видов деятельности школьников, органичность включения в урок аудио- и видеоматериалов, сопряженность проводимого урока с предшествующим и последующим, очевидность для самих учеников сдвига в развитии, который произошел в результате урока, -- таковы основные параметры, по которым может быть оценен урок литературы [8, с. 45].

Изучение литературы в русской школе исторически имело решающее значение для воспитания подрастающего поколения, определяя жизненные ориентиры личности, утверждая основы национальной культуры.

Десятилетие социальных и идеологических переломов, пережитое нашим обществом в конце XX -- начале XXI века, с особой остротой показало необходимость внутреннего преображения человека. Вне развития гуманистического сознания невозможен прогресс общества. Литература как предмет школьного изучения в решении этих задач играет первостепенную роль, поскольку именно искусство позволяет личностно присвоить потенциал культуры и влиять на сознание и поведение учеников школы.

1.2 Разработка программы литературного образования

Под руководством В. Г. Маранцмана была разработана Программа литературного образования. Главная задача программы для 5-9 классов - научить учащихся видеть и понимать связи и различия произведений литературы и других видов искусства.

В основе программы - диалог культур (от античности до современности), межпредметные и внутрипредметные связи, развитие творческих способностей учащихся (различные виды и формы самостоятельной работы на уроках), рекомендации по развитию речи подростков.

Назначение программы для учащихся 10-11 классов - обобщить литературные знания учащихся, полученные ими в 5-9 классах (представление о художественной индивидуальности писателя, усвоение теоретико-литературных понятий).

Диалог культур, начатый в средних классах, продолжается и в 10-11 классах, анализ художественных явлений (произведений литературы, живописи, музыки) согласно программе ведется на языке каждого из видов искусства.

В. Г. Маранцман видит цель школьного образования в том, что школа, как социальный институт призвана помочь преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества. Школа должна позволить человеку "догнать" человечество. Если попытаться буквально построить курсы гуманитарных предметов на прямом повторении исторического развития и пути научного знания, осуществить эту задачу невозможно, потому что периоды развития ребенка прямо не повторяют эпохи развития человечества [7, с. 52].

Школа должна воспитать творца, а не специалиста в какой-то узкой области не обладающего достаточными сведениями о мире.

Объединяющим началом уроков гуманитарного цикла становится творчество. Литературное творчество учеников обостряет их интерес к работе писателя и позволяет реализовать добытые аналитическим путем представления о стилях и жанрах словесного искусства. Общая цель предметов гуманитарного цикла - развить в ученике способность отличать подлинное от мнимого в искусстве, жизни, науке, сформировать критерии высокого и низкого в сознании и поведении человека, его ценностные ориентации.

В этой программе выделяются четыре стадии отношения к искусству школьника (учету возрастных и психологических особенностей здесь уделяется повышенное внимание):

Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство - способ свободного, ассоциативного открытия мира.

Наивный реализм (5 - 6 кл.). Ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения, но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений.

Пора нравственного самоуглубления (7 - 9 кл). Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственным личностным проблемами, где на первом плане оказываются нравственные категории. Стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет к "отлету" от текста, произвольному его истолкованию.

Эпоха познания связей, осознания причин и следствий. В этом возрасте заметен сдвиг интересов школьника в мир общий. Я и МИР - центральная проблема. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его исторического развитие, за фактом видеть закон.

Целью литературного образования В. Г. Маранцман считает не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми [7, с. 67].

Чтобы осуществить задачи гуманитарного цикла, обучение должно не только опираться на свойственное возрасту отношение к искусству, языку, истории, что в значительной степени определяет состав программы, но и противостоять ограничительным возрастным особенностям ученика.

Необходимость создания новой программы по литературе В. Г. Маранцман объясняет современными задачами образования, связанными с социальным развитием общества. В основе этой программы лежат следующие принципы:

1) Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста, что определяет отношение к предмету.

2) Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.

3) Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства, что способствует формированию целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.

4) Ориентация программы на социальные потребности времени, общественную психологию поколения.

Вот какие задачи преподавания литературы в каждом классе выделяются в программе:

5 - 6 класс. Формирование способности видеть отличие одного писателя от другого, понимать своеобразие мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа отдельного произведения.

7 - 9 класс. Открытие законов литературы как особого вида искусства. Теория литературы и нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства выдвигаются на первый план. Необходимым становится системное сопоставление литературы с другими видами искусства - живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино ("интермедиальное чтение").

10-11 класс. Изучение исторических эпох развития искусства. Суммарное представление о каждой из них, поддержанное подробным изучением одного-двух текстов, создает системный взгляд на развитие искусства в исторически далекие эпохи Античности, Средневековья, Возрождения и т. д.

В программе выделен особый раздел - "Литературное творчество", который предлагает осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическим текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления от жизни и искусства. Например, при изучении темы "М. Ю. Лермонтов. "Бородино", "Два великана"" ученикам предлагается поупражняться в звукописи: "Шум дождя", "Скрип снега" и т. п. Литературное творчество может включать в себя элементы художественной деятельности, связанной другими видами искусства.

Важнейшие критерии литературного развития, определяющие задачи школьного курса литературы:

1) Начитанность учащегося, направленность читательских интересов.

2) Любовь к чтению, постоянство потребности в книге. Актуальная для школьника социально-нравственная проблематика произведений искусства, умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы.

3) Объем историко-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста, определять его ценность в общем потоке литературы [7, с. 42].

В. Г. Маранцман выделяет следующие уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость, активность и объективность читательского воображения, постижение содержания произведения на разных уровнях, осмысление художественной формы на уровне детали и композиции [8, с. 35].

Авторы программы выделяют следующие умения, вязанные с анализом художественного произведения: умения находить эмоциональный лейтмотив; проследить развитие сюжета, конфликта, смену чувств в разных родах литературы; оправдать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования и т. д.).

Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся:

1) Умение оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения;

2) Умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа;

3) Умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении;

4) Умение оценить игру актеров в отдельной сцене, сравнить эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией;

5) Умение составить киносценарий и подготовить инсценировку по фрагменту литературного текста. И т. д.

В соответствии с выделенными в программе критериями литературного развития должны быть изменены формы опроса и учета знаний и умений учащихся. Например, в 5-6 классах читательские качества учеников могут быть проявлены в анализе отдельного произведения, раскрывающем его тему, идею, сюжет, композицию. Литературно-творческие способности учеников проявляются сочинениями типа описания эпизода по жизненным впечатлениям. А в 9-11 основным видом проверки становятся сочинения на историко-литературную тему; литературно-творческие способности проверяются сочинениями типа диалога, написанием рассказа-сценки, лирического стихотворения, рецензии.

Круг чтения учащихся выявляется путем проведения викторин, читательских конференций, изучения читательских дневников.

Внеклассное чтение создает необходимые предпосылки для изучения литературы на уроках. Это, по мнению авторов программы, не фон, а основа литературного развития. Заинтересованность в изучении литературы не может возникнуть вне широкого читательского опыта, поэтому часто уроки внеклассного чтения в программе опережают уроки литературы.

Теория литературы сопряжена в программе с конкретным изучением художественных явлений. От микроэлементов текста (тропы) к освоению структуры художественного произведения (5-6 кл.) - роды и жанры, наблюдения над микро- и макроструктурой художественного произведения (7-8 кл.) - связь литературы и других видов искусства (9 кл.) - проблема жанра и художественной индивидуальности (10 кл.) - доступная историческая поэтика (11 кл.).

Принципы расположения литературного материала разные: жанрово-тематический (5, 7, 8, 9 кл.), хронологический (6, 10-11 кл.).

Теория литературы в программе связана с конкретным изучением художественных явлений. Последовательность освоения теоретико-литературных понятий определяется индукцией. От микроэлементов текста (троп) к освоению структуры художественного произведения -- таков круг теории литературы в 5--6-м классах. В 7--8-м классах основой теоретико-литературного образования становятся роды и жанры литературы и повторение на новом уровне, в пределах рода и жанра, наблюдений над микро- и макроструктурой художественного произведения. В 9-м классе главной задачей теоретико-литературного образования является прослеживание исторического развития родов и жанров, а также литературных направлений.

Подобное рассмотрение теории литературы готовит учеников к историко-литературному курсу старших классов, где литературный процесс предстает как сложное взаимодействие социальных и эстетических влияний, национальных и индивидуальных свойств искусства. Таким образом, во всех сферах литературного образования (чтение и анализ произведения, теория литературы, внеклассное чтение, литературное творчество) авторы программы стремятся избежать аналогичных на разных ступенях развития операций и стимулировать поступательное развитие учеников [8, с. 98].

Программа рассчитана на творческую инициативу учителя, которая может проявиться в перенесении книг из круга внеклассного чтения в основной ряд текстуального изучения произведений (и наоборот), в расширении круга внеклассного чтения соответственно читательским устремлениям учеников, в перестановке, сжатии и расширении отдельных тем программы, в замене видов деятельности. Программа намечает основное русло обучения, в пределах которого учитель свободно избирает темы и масштаб их освоения.

Программа обеспечена учебниками под редакцией В.Г. Маранцмана. В средних классах это учебники-хрестоматии. Разделы, посвященные творчеству писателей, включают в себя следующее:

- Сведения о жизни и творчестве писателя.

- Одно или несколько наиболее важных произведений (или отрывки из них).

- Вопросы и задания (в том числе и творческие) по тексту, помещенному в хрестоматию или по рекомендованному для самостоятельного чтения.

- "Теория литературы". Теория, каким-то образом связанная с изучающимся с текстом. Например, в тему "А. П. Чехов" в 6 классе в этот раздел входит статья "Авторское отношение к героям в эпических и драматических произведениях", где на примере пьесы "Свадьба" и рассказе "Свадьба с генералом" выявляются различия в способах выражения авторской позиции в разных родах литературы.

Начиная с 9 класса тексты произведений не включаются в учебник.

Каждый учебник открывается статьей, одноименной проблеме, которая является общей для того или иного класса. Например, в 6 кл. это "Человек и его поступок", в 7 кл. - "В поисках смысла жизни". Вступительные статьи позволяют направить восприятие школьниками литературы (и как предмета, и как текстов) в нужное русло.

В учебниках для старших классов добавлен раздел "Как писать сочинение?", с его помощью осуществляется подготовка к экзамену по литературе. Эти разделы включают образцы разных типов анализов, с элементами обучающего анализа.

Задачи литературного образования меняются на каждом этапе обучения. В.Г. Маранцман не только предлагает определенный материал, перечень содержательных проблем каждого класса и темы, но и намечается систему действий ученика и учителя, способы освоения материала. Они, как, впрочем, и сам перечень произведений, не являются строго обязательными, однако открывают реальные способы развития читателя. В зависимости от уровня литературного развития класса, индивидуальных склонностей учеников учитель может варьировать программу, меняя количество часов в темах, переводя некоторые произведения в раздел внеклассного чтения. Но эта свобода не должна снимать задачи, поставленные перед курсом класса в целом [7, с. 52].

Начальная школа (1--4-й классы) отрабатывает элементарные механизмы общения ученика с литературным текстом, стимулируя эмоциональную отзывчивость на художественное слово, способность в читательском воображении реализовать слово писателя, охватить единым взглядом содержание литературного произведения, оценить некоторые элементы его формы.

На втором этапе литературного образования (5--6-й классы) основной задачей обучения становится формирование способности видеть отличие одного писателя от другого, понимать своеобразие мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа отдельного произведения.

На третьем этапе литературного образования (7--9-й классы) необходимо открыть ученикам законы литературы как особого вида искусства. Поэтому теория литературы и нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства выдвигаются на первый план, и настоятельно необходимым становится системное сопоставление литературы с другими видами искусства -- живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино.

Согласованные с возрастными особенностями развития задачи обучения подготавливают изучение исторических эпох развития искусства в 10--11-м классах. Суммарное представление о каждой из них, поддержанное подробным изучением одного-двух текстов, создает системный взгляд на развитие искусства в исторически далекие эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения и т. д. [8, с. 78].

Чтобы открыть учащимся каждый класс как новую ступень литературного образования и объединить литературный материал общей проблемой, в каждом классе выделяется лейтмотив.

В основе программы лежат пять принципов, определяющих ее структуру.

1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста.

2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.

3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства для формирования целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.

4. Учет социальных потребностей времени, общественной психологии поколения.

5. Развитие литературных способностей школьника, позволяющих воспринимать искусство слова и выражать себя в устной и письменной речи.

Таковы общие контуры программы, опирающейся на периоды возрастного движения читателя-школьника и способствующей прогрессу в его литературном развитии.

1.3 Этапы литературного образования в школе

В.Г. Маранцман выделяет этапы литературного образования в школе, определяет стратегические задачи каждого из них и состав художественных произведений, на материале которых эти задачи осуществляются.

«Художественное развитие проходит целый ряд ступеней, и нельзя насильственно внедрять искусство в сознание учеников, которые к этому не готовы, к вершинам надо идти постепенно» [7, с. 42], - писал В.Г. Маранцман.

Исследования педагогов, психологов, методистов выделяют четыре возрастные стадии отношения школьника к искусству.

В начальной школе учащиеся должны овладеть языком общения, почувствовать, что искусство дает им силу, радость, учит сострадать. И это можно делать даже на самых ранних ступенях образования, потому что ребята в начальной школе очень непосредственны и они заряжаются ритмом стиха, музыки, ощущают яркое сочетание тонов в картине.

Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство в этом возрасте становится для детей способом свободного, ассоциативного открытия мира и приносит радость преодоления обыденности впечатлений. Обыденность -- враг ребенка, тянущегося к первозданности, яркости, событийности жизни и реализующего себя в игре.

Наивный реализм, который при нормальном развитии характерен для учеников 5--6-го классов, ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений от прочитанного или увиденного. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передать в образе, нежели в силлогизме. Ролевые игры, эмоциональное присвоение художественного текста и размышление над ним становятся основными формами деятельности [7, с. 43].

5--6-й классы, знакомя учеников с художественными произведениями различных жанров, принадлежащих в основном к эпосу и лирике, побуждают школьников осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля каждого писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать ее. Путь читателя-школьника в этот период его эстетической и нравственной эволюции -- от сопереживания к оценке, от сюжета к образам героев и авторскому отношению к ним.

Теоретико-литературные понятия, изучаемые в 5--6-м классах, в основном охватывают внутреннюю структуру произведения от тропов до композиции (сравнение, метафора, олицетворение, сюжет и композиция, конфликт, образ литературного героя, его портрет, диалог, пейзаж, тема, идея, система образов произведения, ритм, рифма, строфа, звукопись, двусложные и трехсложные размеры стиха, аллегория, гипербола, гротеск, архаизм, неологизм, образ-символ).

В теорию литературы, изучаемую в этих классах, включены и вопросы, проясняющие авторскую позицию: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, повесть, баллада, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.

Система творческих работ учащихся включает сочинение загадок, небылиц, сказок, диалогов, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок, написание сочинений разных типов: рассказ об интересном событии, портрет литературного героя и реального лица, сопоставление эпизодов произведения, размышление над событиями или героями произведений, отзыв о прочитанной книге [8, с. 123].

В 7--8-м классах наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственными личностными проблемами. Стремительный рост творческого воображения учащихся в этом возрасте ведет к произвольному истолкованию ими текста. Самое интересное и в истории, и в литературе для данного периода -- человеческое проявление, мотивы поступка героев. Это время бурного овладения школьниками лексикой арго, в которой стилевые потоки речи позволяют вести своего рода социальную игру, пробу сил личности, выходя из общепринятой традиции языковых норм. Психологический анализ произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением собственной оценки произведения, оказываются на первом плане деятельности школьников на этом этапе.

В 7--8-м классах основной задачей литературного образования становятся актуализация нравственной проблематики литературного произведения и систематизация представлений о родах и жанрах литературы. Читательская интерпретация литературного произведения сопоставляется с научным его истолкованием и художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино [7, с. 43].

Теория литературы включает в себя изучение литературных родов (эпос, лирика, драма) и жанров (роман, биография, житие, притча, проповедь, исповедь, новелла, памфлет, стихотворение в прозе, послание, хокку, эпиграмма, ода, сонет, элегия, комедия, трагедия, водевиль). Понятия, изученные в 5--6-м классах (сюжет, композиция, конфликт, образ и т. д.), индивидуализируются в зависимости от рода и жанра. Вводятся понятия о творческой истории произведения, взаимодействии жизненного материала и художественного сюжета, биографии писателя и его мировоззрения.

Творческие работы учеников предполагают сочинение стилизаций в духе изученных литературных жанров (народная лирическая песня, ода, послание, эпиграмма, элегия, письмо литературного героя, дневник героя, стихотворение в прозе, путевые заметки, проект памятника литературному герою). преподавание литература художественный произведение

Сочинения усложняются по объему и проблематике: сравнительная характеристика героев, сопоставление близких сюжетов в произведениях разных авторов, автор и герой в произведении, сравнение редакций текста, сравнение переводов текстов зарубежных писателей, сопоставление актерских трактовок роли, рецензия на спектакль, фильм, телепередачу, концерт, художественную выставку, эссе на тему одной из волнующих нравственных проблем.

В 9--11-м классах заметен интерес школьников к проблеме «Я и мир» -- центральной проблеме этого возраста, времени познания связей, осознания причин и следствий. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. Углубляется внимание к художественной форме произведения искусства, идет поиск внутренних связей текста, живописной картины, музыкальной пьесы. Сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства и художественных индивидуальностей более всего привлекают школьников в этот период [7, с. 44].

9-й класс, завершающий литературное образование в основной школе, посвящен историческому осмыслению классической литературы в диалоге с современным литературным процессом. Прослеживание взаимосвязей произведений, принадлежащих разным историческим эпохам, готовит учеников к историко-литературному курсу старших классов.

Теория литературы в 9-м классе помогает проследить исторические изменения в поэтике литературных родов и жанров и подчеркивает связь мировоззрения и художественного стиля писателя, выявляет формы выражения авторской позиции в произведениях различных искусств. Усложняются понятия о структуре произведения (хронотоп, сказ, фантастическое и реальное, антитеза и симметрия в композиции, реминисценции и заимствования, пародии, средства создания образа в литературе и кино и т. д.), о стихотворной речи (акцентный стих, пиррихий, спондей, перенос), о национальном и индивидуальном началах в художественном стиле.

Сочинения и творческие работы настойчивее предлагают сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени. Сопоставление произведений разных авторов обостряет внимание школьников к проблеме традиций и новаторства. Сравнение режиссерских трактовок фильма, спектакля и литературного произведения формирует у учеников умения, необходимые для интерпретации художественного произведения. Очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам выявляют ценностные ориентации учеников, заканчивающих основную школу [8, с. 89].

Историко-литературный курс старших классов дает системное представление об эпохах развития литературы, сопоставляя произведения русских и зарубежных авторов и выделяя лейтмотивы искусства определенного времени, следя за национальными и индивидуальными вариациями проблем в творчестве писателей.

Античная литература Греции и Рима, литература Средневековья, Возрождения, Просвещения и литература XIX и XX веков предстают как смена противостоящих и взаимодействующих художественных стилей. Литературные направления (классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм, модернизм) изучаются в национальных вариациях как выражение исторически мотивированного мироощущения, органически связанного с определенными художественными формами.

По мнению В.Г. Маранцмана, в школе возможно дать представление лишь о рельефах литературного процесса, но совершенно необходимо, чтобы в сознании учеников сложилась целостная картина развития искусства слова и возникло законченное представление о смене исторических эпох. Вместе с тем в курсе литературы старших классов достаточно сохранить только те литературные явления, которые стали поворотными в литературном процессе и перешагнули границы своего времени, оставшись доступными и содержательными для читателей следующих поколений [7, с. 76].

Своеобразие национальной культуры невозможно осознать вне сопоставления русской и мировой литературы, произведения которой в школьной программе могут быть представлены скупо, но вместе с тем позволяют увидеть основные вехи развития литературы в разнообразных национальных образцах в каждую историческую эпоху.

Отбирая произведения зарубежной литературы, В.Г. Маранцман руководствуется следующими принципами: степень популярности произведений зарубежного писателя среди русской читательской публики в разное время и характер взаимодействия с русской литературой [7, с. 61].

Историко-литературный курс в школе подчинен задаче исторической систематизации представлений о развитии искусства слова и призван соотнести основные периоды истории литературы с современным литературным процессом. Сравнение литературы прошлого с литературой XX и XXI веков открывает школьнику живое значение исторических традиций в искусстве и новаторство, своеобразие современных стилей.

Сочинения и творческие работы учащихся становятся все более разнообразными по жанрам и эволюционируют в сторону эссе, проблемных статей, обзоров, не ослабляя внимания к развитию образного мышления учеников.

Жанры сочинений на новом литературном материале в старших классах повторяют письменные работы предшествующего периода, но все более расширяются по кругу литературного материала и глубине, сложности поставленных проблем:

- сравнение эпизодов;

- сравнительная характеристика героев;

- сопоставление замысла произведения и его осуществления писателем;

- сопоставление произведений одного писателя, принадлежащих разным периодам его творчества;

- сопоставление произведений одного жанра у разных писателей;

- сопоставление мировоззрения и художественного стиля писателя;

- историческое сопоставление произведений писателей на близкую тему или проблему;

- размышления над нравственной проблемой, несходно решенной в произведениях разных писателей и эпох;

- сопоставление литературного текста и театрального спектакля или экранизации [8, с. 58].

В старших классах практикуются и творческие работы публицистического и даже художественного характера: составление киносценария по рассказу или поэме, письмо современному писателю после прочтения книги, рецензия на спектакль или экранизацию, составление антологий, написание предисловий к сборнику стихов или рассказов, составление плана экранизации, мотивированный подбор актеров на роли, концепция театрального прочтения литературного произведения, составление экскурсии по литературным местам, сочинение диалога об одном из изученных произведений, сочинение внутренних монологов и писем героев, составление композиций диалогов по письмам писателей и мемуарам, истолкование афоризмов, создание сценария литературно-музыкального вечера.

Выделенные периоды развития читателя не могут рассматриваться как заданные. В зависимости от социальной ситуации развития читатель может проходить эти периоды ускоренно или задерживаться на том или ином периоде. Однако миновать какой-либо период он не может. Эволюция читателя не обеспечивает поступательное развитие сразу всех элементов восприятия художественных текстов. Напротив, на определенном этапе развития выдвигаются одни качества и тормозятся другие. Так, в период наивного реализма сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением настолько сильны, что почти не оставляют места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму. У восьмиклассников вместе с бурным прогрессом в развитии читательского воображения происходит частое отклонение от авторского смысла произведения. В следующий период сильным элементом читательского восприятия оказывается логическое понимание текста. Однако учащиеся 9--11-го классов больше заняты общей идеей, чем последовательным переживанием текста.

Литературное развитие ученика непосредственно связано с общим развитием, с формированием мировоззрения, эволюцией нравственных оценок и представлений. Поэтому курс литературы в школе опирается на общее развитие ученика и стимулирует его, способствуя росту личности. Обучение учитывает возрастные возможности ученика, но не позволяет ему довольствоваться уже освоенным уровнем развития. В этом смысле задачи образования опережают достигнутый уровень развития, и обучение становится процессом конфликтным, процессом преодоления прежнего состояния ученика.

В процессе данного исследования были изучены основные педагогические и методически идеи В.Г. Маранцмана, его вклад в разработку вопросов литературного образования школьников, целей и задач изучения литературы, рассмотрена структура и содержание программы литературного образования, этапы литературного образования в школе, выявленные В.Г. Маранцманом.

В.Г. Маранцман внес большой вклад в разработку методики преподавания литературы, определил социальные цели школьного изучения литературы, выделил образовательные и воспитательные задачи курса литературы в школе, разработал программу литературного образования, подобрал оптимальную ее структуру, которая позволила бы естественно и результативно решить литературного образования.

Создание новой программы по литературе под руководством В. Г. Маранцмана было обусловлено современными задачами образования, связанными с социальным развитием общества.

Цель литературного образования по В. Г. Маранцману является не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.

Заслугой В.Г. Маранцмана является выделение им этапы литературного образования в школе, на основе которых были сформулированы стратегические задачи каждого из них и определен состав художественных произведений, на материале которых эти задачи осуществляются.

Курс литературы в школе должен опираться на общее развитие ученика и стимулировать его, способствуя росту личности.

Глава 2. Анализ методических концепций В.Г. Маранцмана

2.1 Концепция литературного развития учащихся

Большой вклад внес В.Г. Мранцман в разработку критериев литературного развития учащихся. По его мнению данные критерии во многом должны определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Эти критерии разнообразны, но, только примененные комплексно, они могут дать целостную картину отношений ученика с искусством слова [7, с. 65].

...