Основы олигофренопедагогики

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения является не просто биологическим существом. По природе своей он способен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т.п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента:

1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью;

2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Но не все, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы называем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окружения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то же время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.

Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому полагаться на воздействие только одной среды, даже самой благоприятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие.

Там. где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), У детей формируется нравственная стойкость против всякого рода негативных факторов, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там. где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора он становится соратником воспитателя.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития личности аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, сложную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего развития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших полушарий головного мозга. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнаталъный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка

Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, будут другими.

10. Проблемы обучения умственно отсталых детей

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из нескольких тесно связанных между собой частей:

дидактики - теории обучения;

теории воспитания;

школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организации, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика решает следующие задачи:

Кого и зачем учить?

Чему учить?

Как учить?

В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедагогики ~ ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Существенная сторона процесса обучения в специальной школе - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда -семья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в I-II классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед коллективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспитания положительной мотивации учения, формирования положительных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций повышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также активное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап - запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение.. На этом этапе учащиеся допжны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения простейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен специальной школы, так как учащимся с нарушением интеллекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем .-с в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все виды трудового и профессионально-трудового обучения, общественно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т.п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных видах практической деятельности.

11. Контроль и оценка знаний учащихся СКОШ

Процесс обучения не может осуществляться бесконтрольно. Проверить качество и уровень знаний ученика можно в результате иыполнения конкретных программных заданий, при повторении отдельных тем, выполнении письменных работ.

Педагогический контроль является необходимой и составной частью обучения. Он трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. В общей педагогике контроль рассматривается с двух позиций:

- как административная процедура проверки работы учителя через деятельность учеников;

- как совместная система работы учителя и ученика, направленная на более успешное овладение знаниями, умениями.

Контроль как функция выдвигает ряд проблем управленческого характера: задач контроля и проверки; методов и форм реализации проверки; видов контроля.

Контроль как диагностико-педагогическая система предполагает не только выбор видов контроля, что важно, но и определе-ше задач, способов воздействия на ученика, формирование правильного отношения к достигнутым результатам в процессе обучения.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида проверка и зценка знаний имеют огромное значение в решении воспитатель-ibix задач.

Результаты обучения детей с нарушениями интеллекта во мно-эм зависят от уровня развития компенсаторных функций ВИД. 1аблюдаются случаи, когда знания, казалось бы, у подростка имеются, но при малейших воздействиях раздражителей сформированная с таким трудом система знаний и умений легко рас-тадается.

Вот почему учитель-дефектолог часто возвращается к пройденному материалу, выявляет характер ошибок, уточняет выбор средств воздействия на учащихся.

В силу особенностей психофизического развития, нарушений интеллекта в полном объеме программный материал специальной (коррекционной) школы VIII вида могут усвоить лишь отдельные учащиеся. Но это не значит, что данная группа учащихся

должна быть «выравнена» с остальными. Обучение строится на широком использовании индивидуального и дифференцирован ного подходов. Проверка знаний и их оценка носят индивидуаль ный характер.

Проверяя знания и умения, учитель выявляет уровень и особенности познавательной деятельности учащихся.

Проверка знаний учащихся выполняет следующие функции.

Обучающая функция состоит в том, что процесс проверки знаний осуществляется как целостная система, где знания уточняются, систематизируются, актуализируются и обобщаются.

Воспитывающая функция проверки знаний сводится к тому, что оценка знаний помогает ученику осознать свои возможности, дисциплинирует его, поощряет к активной деятельности, стимулирует заинтересованность.

Диагностико-прогностическая функция проверки знаний способствует определению возможностей ученика с нарушениями интеллекта, его способностей, обучаемости, разработке основ кор-рекционно-развивающих мероприятий и подходов.

Оценочная функция проверки знаний реализуется лишь в том случае, когда учитель:

- знает особенности развития психических процессов учащихся;

- учитывает работоспособность детей на уроке;

- использует общедидактические и коррекционные методы обучения;

- ведет систематический, объективный учет знаний и умений.

В системе учета знаний в общей и специальной дидактике используются следующие виды контроля: текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль самый распространенный. Это систематическая, на каждом уроке, оценка знаний и умений учащихся. Такой контроль более оперативен, разнообразен по методам и формам оценки.

Периодический контроль используется после изучения учащимся достаточно больших разделов программы. Иногда в нем используются данные текущего контроля.

Итоговый контроль -- это система проверки знаний после выполнения итоговых устных или письменных работ за четверть, год, при прохождении отдельных тем программы.

12. Методы и формы контроля знаний

Под методами контроля подразумевается диагностическая деятельность, помогающая педагогу осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью повышения эффективности обучения.

В современной дидактике выделяются следующие методы контроля:

- устный опрос;

- письменные работы;

- практический контроль;

- наблюдение;

- дидактические тесты (в обучении детей с нарушениями интеллекта используются редко);

- программированный и лабораторный контроль (в обучении детей с нарушениями интеллекта широко используются элементы программированного контроля).

Каждый вид контроля помогает учителю объективно оценивать знания и умения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Остановимся на устном и письменном контроле как системе проверки знаний.

Устный опрос позволяет охватить большое количество учащихся, проверить владение «диалогической и монологической речью»¹, навыки устного и письменного счета.

Устный опрос может проводиться на любом этапе урока. Главное -- учащиеся должны четко представлять, что хочет получить учитель в процессе ответа ученика. Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Выбор вида опроса определяется способностью учащихся ориентироваться в задании и содержанием вопросов.

Во время фронтального опроса в беседу включаются все учащиеся класса. Ответы учащихся оцениваются, заносятся в журнал и дневник. Учитель во время ответа ученика должен быть корректным, внимательно слушать ответ, исправлять неточности.

Письменные работы в системе проверки знаний имеют немаловажное значение, учащихся необходимо научить их выполнять. Наиболее распространенными в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются: списывание, диктанты, изложения, сочинения, решение арифметических задач и примеров, рисунки, работа с источниками -- картой, картиной, чертежами.

Письменные работы могут выполняться дома и в классе. Если это проверочная работа (контрольный диктант по русскому языку, работа по математике), желательно, чтобы она была небольшая, соответствовала дидактическим требованиям. Письменные контрольные работы могут проводиться в продолжение целого урока или его части, иметь один или несколько вариантов. Главное -- они должны быть посильны для учащихся. Нормы оценок письменных работ по русскому языку и математике представлены в сборнике программ 1986 г.

13. Оценка знаний учащихся

Под оценкой знаний, умений и навыков в дидактике в целом, в том числе и в олигофренопедагогике, понимается процесс овладения знаниями, умениями на уровне, соответствующем программным требованиям. Проверка знаний и умений без их оценки малоэффективна, так как каждый ученик хочет знать результат своей деятельности, почувствовать удовлетворение от выполненной работы.

Необходимо учитывать, что учащиеся с нарушениями интеллекта по-разному относятся к оценке выполненной работы. Одни радуются, другие огорчаются, а третьи проявляют безразличие. Но это не означает, что выставленная оценка наносит ученику с нарушениями интеллекта психическую травму.

Если разъяснение выставленной оценки недостаточно и неубедительно, у учащихся может возникнуть отрицательная реакция. При объявлении оценки и ее обсуждении учитель должен обращать внимание на психологическое состояние ученика и учитывать возможное негативное восприятие им результата работы.

Условным отражением оценки является отметка, выраженная в баллах. В настоящее время в отечественной дидактике принята четырехбалльная система оценки знаний, умений учащихся: «5» -- отлично; «4» -- хорошо; «3» -- удовлетворительно; «2» -- неудовлетворительно. В «Педагогике» под редакцией П. И. Пидка-систого достаточно полно раскрыты и охарактеризованы показатели сформированости знаний нормально развивающихся школьников¹.

В системе специальной школы единого подхода к оцениванию знаний учащихся до сих пор нет. Некоторые авторы, ссылаясь на многочисленные психолого-педагогические исследования, предлагают оценивать знания и умения учащихся с учетом распределения их на клинические группы (И.Г.Еременко, 1985; В.Г.Петрова, 1987; И.М.Бгажнокова, 1997). В свою очередь В.В.Воронко-ва (1994) и Б. П. Пузанов (2000) считают, что оценка знаний учащихся коррекционной школы носит индивидуальный характер, а каждый учитель, зная возможности учащихся, вправе повысить или снизить отметку.

Формируя у детей с нарушениями интеллекта правильное отношение к достигнутым результатам, учитель не должен постоянно завышать или занижать отметку, так как в дальнейшем учащиеся будут считать, что хорошую отметку можно получить без особых стараний. Отметку «1» детям с нарушением интеллекта желательно не ставить.

Размещено на Allbest.ru