Особенности соотношения уровня учебной мотивации с личностными свойствами младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Характеристика понятия «учебная мотивация»

мотивация педагогический школьный психологический

В настоящее время понятие «мотивация» объясняется по-разному. В первом случае - совокупность факторов, определяющих поведение, во втором - совокупность мотивов.

Учебная мотивация - это психологическая реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению. А.К. Макарова предполагает, что мотивация является источником активности и направленности поведения. Понятие «мотивация» более шире, чем понятие «мотив». В современной психологии мотивация используется в двух значениях: как обозначающее систему факторов, (потребности, мотивы, цели) и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Любая форма поведения объясняется внутренними и внешними причинами. В первом случае выступают психологические свойства субъектов поведения. К ним относятся: цели, намерения, интересы, желания. Во втором случае от стимулов, которые исходят в той или иной ситуации [32].

Формирование учебной мотивации у школьников является одной из основных проблем современной школы. Она обусловлена формированием у учащихся самостоятельного приобретения знаний и развития. Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются причины, заставляющие личность действовать, совершать те или иные поступки [12].

Ребенок приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить более взрослый статус. В первом и втором классе у детей складывается положительное отношение к учебной деятельности. Однако, к третьему классу их отношение к учебе может меняться. Им может казаться затруднительным выполнение домашних заданий, они перестают усердствовать в их выполнении и не проявляют старательности. Высокий уровень умственного развития является условием для формирования положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников [5].

В.А. Караковский считает, что разочарование в школе, учебе, потеря интереса часто проявляются при снижении познавательной активности детей. Они не задают тех вопросов которые задавали раньше. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» В.А. Караковский отмечает что к концу первого года обучения школьники даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга [19].

Некоторые авторы [5, 16, 47] выделяют положительные и отрицательные стороны мотивации учения младших школьников: К положительным чертам мотивации можно отнести благоприятное отношение школьника к школе, его любопытность и интересы. Мотивация младших школьников носит и отрицательные черты, которые препятствуют обучению. Интересы младших школьников неустойчивы, то есть без помощи и содействия учителя могут терять силу. Воспитание мотивации учения - основная задача учителя. Если учителю удается понять те или иные причины поведения ребенка, то он сможет управлять как действиями школьников, так и их мотивами. При этом необходимо учитывать возрастные особенности [47].

Начиная работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности. Только после этого необходимо выбирать формы обучения.

А.К. Маркова считает, что мотив учения - это направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. К содержательным характеристикам мотивов автор относит [41]:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае мотив учения выступает в роли побудителя, и придает его учению личностный смысл;

2) наличие действенности мотива, то есть его влияния на ход учебной деятельности и поведения ребенка. Если мотив является личностно значимым для ребенка, то он является и действенным;

3) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он возникает при самостоятельной работе ученика, а также при помощи и напоминании учителя.

По мнению А.Н. Леонтьева [39], рождение нового мотива, вызывает новые цели, а устойчивое достижение целей способствует появлению новых мотивов. Это явление в психологии называют «сдвиг мотива на цель».

Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения. К познавательным мотивам относят мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Социальные мотивы представляют широкие социальные (учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу и др.) и узколичные мотивы (получить хорошую оценку, быть отличником в классе) [7].

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает в себя:

1) оценку учителя, анализ успеваемости школьников, посещаемость, поведение;

2) учет учителем оценки учениками своего собственного труда: мнение самих учеников о том, как они справляются с заданиями, и сколько времени тратят на решение домашних заданий.

В анализ мотивации учения входит:

1) выявление учителем разных способов отношения школьников к учению;

2) установление учителем оценок школьниками своего отношения к учению, с помощью анкет бесед, открытого обсуждения в ходе урока, классного часа [8].

Изучение мотивации учения каждого ребенка надо проводить для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования. Д.Б. Эльконин учебно-познавательные мотивы рассматривал как одно из основных направлений учебной деятельности. Эффективным средством, способствующим познавательной мотивации является проблемность обучения. На каждом этапе учебной деятельности необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. После решения этих задач мотивация учащихся занимает довольно высокий уровень [49].

Каждому учителю известно, что заинтересованный ученик учится лучше. Интерес играет главную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка стремление к достижению целей, учителю самому необходимо быть заинтересованным к успехам и неудачам учеников. Поэтому одним из основных задач учителя является повышение внутренних мотивов учения. Для того, чтобы учащийся включился в работу, нужно чтобы задачи, которые ставятся перед ним были не только понятны, но и внутренне приняты, были значимы для учащегося [32].

Таким образом, формирование у школьников мотивов учения состоит в том, что учителю необходимо переводить учащихся с отрицательных к положительным формам учения.

Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентаций, намерений учащегося. Можно выделить следующие функции учебных мотивов [24]:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) выступает как один из компонентов учебной мотивации. Необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. [44]

Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «…как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы…», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, «…может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес» [33].

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность [7].

Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней [17].

Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему [29].

Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения, сформулированные С.М. Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса [3].

Мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа. Общепризнанно выделяются две стороны мотивов: содержательная сторона, определяющая избирательность процессов, и динамическая сторона, определяющая длительность и интенсивность процесса, готовность к определенному уровню его функциональной напряженности.

Таким образам, мотив - это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности. Можно сказать, что в основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Мотив - это не просто одна из составляющих деятельности. Он выступает в качестве компонента сложной системы - мотивационной сферы личности [11].

Рассмотрим подробнее возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения младших школьников. Вначале проследим динамику учебной мотивации на протяжении этого возраста. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Л.И. Божович, Л.С. Славина и др. определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих [23].

На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе - уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу [43].

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1-4 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

А.К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг [37].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в 1 класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными [7].

Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-3 классах и заметно снижается в 4 классе [23].

М.В. Матюхина подчеркивает, что динамичность мотивации таит в себе опасность. Если не управлять ею, наблюдается снижение ее уровня, не формируются общественно ценные мотивы. Задача повышения качества знаний, умений, навыков требует максимума внимания к мотивационной сфере учения. Возникает необходимость управлять не только умственными действиями, но и мотивами усвоения знаний. Выделяют положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [48].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, т.к. сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться;

- малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности;

- до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе [6].

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника. Итак, мы можем сделать следующий вывод: развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста [40].

При поступлении в школу взрослые внушают ребенку, что учиться надо с тем, чтобы получить когда-то специальность и вырасти настоящим человеком. Эта далекая перспектива никак не влияет на мотивацию учения. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех детей, которых родители не приучили преодолевать трудности. Вот как раз неприученные дети могут учебу и невзлюбить. С точки зрения взрослого - все просто, а с точки зрения начинающего школьника - все трудно: и стихи учить, и палочки писать, и таблицу умножения запоминать. Отсутствие учебных навыков - это несформированность тех психологических механизмов, которые необходимы для успеха.

2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет и является начальной ступенью систематического обучения. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, психика ребенка претерпевает значительные изменения, которые выражены в кризисе 7 лет. Ведущей деятельность дошкольника становится учебная деятельность, меняется отношение взрослых к деятельности, выполняемой ребенком, повышается уровень ответственность за свое поведение [44].

Все указанные изменения значительно влияют на ребенка, его психику и его поведение и, при решении противоречий кризиса 7 лет переводит его на новый, более высокий уровень психического развития. В младшем школьном возрасте под воздействием новой ведущей деятельности и новой социальной ситуации развития большие изменения наблюдаются и в познавательной и в личностной и в социальной сферах ребенка [47].

Большинством авторов [19, 20, 23, 27] содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение [50]. Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат - изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность - это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность - это деятельность, основанная на понятийном мышлении [23];

3) учебная деятельность - это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое [48].

Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи [35].

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова [27] портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности [40].

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым.

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих - за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу [26].

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой [11], исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Д.Б. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину - это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения [49].

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии [17]. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием) [30]. Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться - это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей [15].

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти - центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника [9]. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом - память. Только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков [42].

Общение младшего школьника со сверстниками также претерпевает существенные изменения. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций - взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс - ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. Ж. Пиаже утверждал, что «такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм» [31].

Таким образом, центральными новообразованиями дошкольного возраста являются:

- овладение учебной деятельностью;

- возникновение нового уровня рефлексии;

- новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- глобальное опроизволивание всех психических функций;

- внутренняя учебная мотивация;

- расширение и углубление знаний;

- совершенствование процесса теоретического познания. [29]

Указанные новообразования положительно сказываются на учебном процессе и ведут к повышению успеваемости в начальной школе.

3. Взаимосвязь учебной мотивации с особенностями личности учеников начальной школы

Понятие «личность» определяют по-разному. Г. Олпорт приводит 50 различных определений личности. Под термином «личность» мы будем понимать совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития.

Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, происходит формирование и закрепление новой системы отношений к окружающей действительности - к другим людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности [18].

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Это, прежде всего, импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления - возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера - капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость [23].

Важной возрастной особенностью является подражательность - младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой - таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно 1 и 2 классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [42].

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, на все это необходимо опираться в воспитательной работе. К началу обучения в 3 классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности [48].

Уже в 3 классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая (иногда совершенно противоположная) - дома.

В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательный интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (к концу 3 класса). Большое значение имеет переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя [5].

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств - процесс постепенный. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов [11].

Велико воспитывающее значение труда младших школьников. Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Очень важно постепенно включать школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для детей детского сада и т.д.).

В последнее время среди школьников можно выделить определённую категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л.С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л.С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.) [42].

Описаны два вида интеллектуальной пассивности: интеллектуальная пассивность как следствие несформированности интеллектуальной деятельности и интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей.

Группа «операционно-технической» интеллектуальной пассивности. Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания.

Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности. Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно лёгких путей достижения цели; незаинтересованности в работе.

Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности. Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении отдельных дисциплин.

Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности. Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения [35].

Маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношение к учению. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще. Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-вспомогательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными сами себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается плохой [4].

Таким образом, в качестве основных личностных причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют:

- недостаточное развитие интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения: несформированность учебной деятельности, приёмов, способов, навыков интеллектуальной работы;

- недостаточное развитие познавательных интересов, мотивов и потребностей, в низком уровне чтения школьниками книг научно-популярной литературы;

- преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку;

- наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности;

- несформированность у учащихся личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием;

- заниженная или низкая самооценка.

В.А. Сухомлинский писал: «…главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думанье, открытие истины - именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа». Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворён её результатами. В среднем, по данным исследования О.А. Яшновой, «…лишь 22% школьников младших классов имеют достаточно устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет; уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса с 22% до 5%» [44].

Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъявляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы ребёнка и неуспех в учении и низкий уровень познавательной активности может быть вызван, прежде всего недостатками её развития, можно предположить, как считает В.В. Сорокина, что «…повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятельности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение и будет способствовать дальнейшему развитию познавательной мотивации» [33].

Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации. В.А. Сухомлинский писал: «Прежде всего, в ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний. Важнейший источник радости познания - а это чувство и есть зерно, из которого растёт мощное дерево богатой духовной жизни, - переживание и чувствование того, что знания - это плоды напряжённого моего человеческого духа, плоды поиска, творчества - труда, мысли, души» [47].

Для многих учащихся получение хороших отметок становится самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причём им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Было установлено, что 20% учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Для отличников особую ценность приобретает именно определённый уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности учёбы у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может усиливать школьную тревожность и минимизировать развитие школьной мотивации.

У значительной части детей младшего школьного возраста, по наблюдениям В.В. Сорокиной - (56%), не развита потребность в самовоспитании. Доказано, что в результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к школьному труду, интерес и потребность в добывании новых знаний [40].

О.В. Защиринская видит причины низких познавательных интересов в недостатках семейного воспитания. Она указывает на тот факт, что, при гипоопеке, когда ребёнок воспитывается в условиях безнадзорности, семья не стимулирует психическое развитие ребёнка, не поддерживает его познавательные интересы. Второй вариант появляется в результате гиперопеки - когда ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности, добросовестности [12].

Положительное отношение к учению, считает О.А. Яшнова «…будет у школьника тогда, когда у него имеются определённые школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. Успех в значимой для человека деятельности - это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим». Для ребёнка-школьника такой значимой деятельностью является учение [12].

В.А. Сухомлинский считал, что «…от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в меру своих сил». Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, развития желания учиться - такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В.А. Сухомлинский. Суть этого пути - в поддержании в душе каждого ребёнка жажды познания, создание условий для переживания радости учебного труда. Важную роль здесь играет оценка знаний ученика, из которой постепенно формируется самооценка своей личности самим ребёнком [45].

Разрыв между притязаниями учащегося и его возможностями - ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении, что ведёт к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания и эмоциональном самочувствии, так и на развитии потребности узнать что-то новое. В качестве главных личностных причин, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют следующие:

1) недостаточность развития интеллектуальной, познавательной сфер и личностно-волевых качеств школьников;

2) преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний;

3) наличие тревожности, агрессивности, а также неадекватной самооценки.

Учебная мотивация как новообразование личности формируется при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. При этом, в возрасте 7 - 8 лет, учебная мотивация носит внешний, непродуктивный характер. И, безусловно, уровень учебной мотивации, связан с особенностями личностного развития младшего школьника. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования мы пришли к следующим выводам:

- младший школьный возраст обладает большими ресурсами формирования учебной мотивации учащихся;

- важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации;

- главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться»;

- младший школьный возраст - это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем.

Размещено на Allbest.ru