Особенности дидактической игры у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью легкой степени

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность. В связи с особенностями развития дети со сниженным интеллектом в большей мере, чем нормально развивающиеся дети, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта у них не происходит. Успешность решения задач по преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом зависит от правильности выбора и использования методов работы. К числу эффективных методических приемов, способствующих активизации познавательной деятельности этой категории учащихся относится дидактическая игра. Ведь дидактические игры дают прекрасные возможности для коррекции и развития высших психических функций. Они активизируют мыслительную деятельность: учат анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, исключать линии. У учащихся развивается произвольное внимание, вырабатывается усидчивость; увлеченный игрой ребенок доводит начатое дело до конца.

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. В.А. Сухомлинский писал, что без игры не может быть полноценного умственного развития.

В процессе игры вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, проявлять инициативу. Эти аргументы можно считать серьезным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения. Вместе с тем практика работы показывает, что в ряде случаев имеет место подмена серьезного учебного труда пустой занимательностью. Причем игра идет около процесса обучения, не входя в него. Речь должна идти не о простой занимательности, а об органическом сочетании ее с серьезным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовало бы интенсификации умственной работы, делая ее интересной.

Чтобы умело использовать дидактические игры на уроках и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма ее воздействия на познавательную активность учащихся.

Цель - охарактеризовать особенности дидактической игры у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью легкой степени.

Объект исследования - дидактическая игра у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности дидактической игры у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью легкой степени.

Задачи исследования:

- узнать, что такое умственная отсталость и написать характеристику детей с умственной отсталостью,

- написать, что такое дидактическая игра,

- как проявляется данная игра в онтогенезе,

- значение игры для детей с умственной отсталостью и ее особенности,

Методы работы - обзор научно-методической литературы.

Практическая значимость. Теоретический обзор литературы, который в дальнейшем позволит выстроить обследование дидактической игры у детей с легкой умственной отсталостью и провести коррекционно-развивающие мероприятия.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость - это недоразвитие психики общей направленности, но с преобладанием дефекта в интеллектуальной сфере, наступающее в раннем возрасте. Данное психическое недоразвитие может быть приобретенным явлением или носить врожденный характер. Это заболевание не имеет зависимости от принадлежности взрослых лиц к определенным социоэкономическим группам или их уровня образованности. Умственная отсталость отображается на всех процессах психики, но в особенности, на познавательной сфере. Дети, имеющие в анамнезе умственную отсталость, характеризуются нарушением внимания и концентрации.

Психопатология нарушения при умственной отсталости характеризуется всеобъемлемостью и ранжированием психического и интеллектуального недоразвития. В соответствии со структурой клинических проявлений можно выделить осложненные формы умственной отсталости и не осложненные.

По мнению Л.С. Выготского, первое осложнение, которое возникает как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций.

Г.Е. Сухаревой были сформулированы два основных законы, которыми характеризуется умственная отсталость: тотальность и иерархичность проявления дефекта.

Тотальность дефекта заключается в том, что вследствие органического поражения головного мозга страдает не только познавательная деятельность, но и вся личность в целом.

Иерархичность же заключается в том, что поражения головного мозга ведет за собой поражение познавательной деятельности, которая влечет за собой нарушения эмоционально-волевой сферы, а это, в свою очередь, влияет на правильную социализацию в обществе.

Нарушения познавательной деятельности выражаются в том, что умственно отсталые проявляют малый познавательный интерес к чему-либо происходящему. Из-за нарушения высших психических функции для них самих потребности в познании не возникает.

М.К. Бардышевская, В.Б. Лебединский отмечают, что для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, выражающееся в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Восприятие умственной отсталости характеризуется рядом особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится.

Как уже было сказано выше, умственно отсталые проявляют малый интерес к чему либо, это может говорить о малой активности их зрительного восприятия. Это значит, что они не замечают не только новых, но и уже знакомых им предметов, не только в комнате, но и лежащих рядом с ними.

Если показать таким детям сюжетную картинку и попросить озвучить то, что на ней изображено, то мы можем услышать лишь отдельные предметы, никак не связанные между собой. Это говорит о том, что их восприятия носит фрагментарный характер. Фрагментарность восприятия мешает таким детям воспринимать какой-то объект как единое целое.

При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона. Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания. Удержать внимание на длительное время умственно отсталым детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость, делают работу с одним предметом длительное время, невозможной. Дети не могут удержать внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца.

Несмотря на то, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, быстро переключится на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилась выше.

О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова отмечают, что у детей с умственной отсталостью отмечаются своеобразные особенности развития свойств внимания. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой - дисбалансом между возбудительными и тормозными процессами. Авторы указывают, что в самом протекании, функционировании свойств внимания у детей с интеллектуальным недоразвитием имеет место ряд особенностей, таких как трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность внимания. У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

А.Н. Лурия отмечает, что для детей с умственной отсталостью длительное время остаётся характерным преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Некоторые дети с умственной отсталостью часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой.

Привлечь внимание умственно отсталых детей не так-то и просто. Низко активное внимание свидетельство того, что умственно отсталые дети не проявляют интереса к окружающим их предметам. Таких детей постоянно нужно мотивировать для привлечения их внимания.

Поскольку в норме в процессе развития ребенок «мыслит» после своего рождения благодаря восприятию и вниманию, которые создают базу для дальнейшего развития мыслительных способностей, то недостатки внимания и восприятия не могли не сказаться на качестве мышления умственно отсталых детей.

Мышление является главным инструментом познания. Так как дети с умственной отсталостью воспринимают только внешние стороны предмета, не понимая внутренней логической связи, то понимание условий и выполнение заданий будет затрудненно. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация недостаточно сформированы у умственно отсталых детей и имеют своеобразные черты.

Умственно отсталые дети хаотично анализируют предметы, пропускают важные свойства. Обычно они устанавливают лишь такие зрительные свойства как форма, цвет, величина. Индивидуальные существенные признаки предметов не выделяют. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предмете отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затруднено представление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей от детей с нормой в развитии, является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий.

Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова главной отличительной особенностью памяти умственно отсталых детей, является трудность воспроизведения полученной информации. Таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти.

Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, да и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер.

Память умственно отсталых детей характеризуется еще и такой особенностью как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть, они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части.

Слабое запоминание характеризуется тем, что у умственно отсталых детей нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи.

Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия.

Для того чтобы повысить продуктивность произвольной памяти необходимо заучивать с ними материал и неоднократно его повторять.

Следует добавить к этим особенностям еще и особенности развития воображения умственно отсталых детей.

У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Это говорит о том, что если попросить ребенка с умственной отсталостью составить рассказ по картинке, то вы не услышите рассказ, а лишь отдельные предложения, на это влияет не только несовершенство мыслительных операций, но и восприятие самой картинки. Их жизненный опыт скуден и не позволит составить им красочный и интересный рассказ. Более того, многие ситуации им просто не знакомы, и это тоже является результатом их бедного жизненного опыта.

Аномальное развитие имеет и речь ребенка с умственной отсталостью. По данным специалистов, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.

На первый взгляд ребенок с умственной отсталостью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения.

Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным.

Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы.

В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.

Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефектов при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости Л.С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Основными симптомами при психическом недоразвитии, вытекающими из неполноценности коры головного мозга, являются недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной реакции, что оказывает патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с умственной отсталостью. Перейдем к тому, что страдает вследствие снижения познавательной функции.

В первую очередь это эмоционально-волевая сфера. Эмоции умственно отсталых детей однообразны. Оттенки переживаний умственно отсталых детей очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих. Если ребенку мешает что-то, то его эмоциональная реакция не заставит долго ждать.

Эмоции умственно отсталых детей неустойчивы и могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот.

Недоразвитие волевых качеств у умственно отсталых детей говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности.

Недоразвитие высших психических процессов и нарушения высшей нервной деятельности является причиной аномального развития личности умственно отсталых детей.

На формирование самооценки у детей с умственной отсталостью влияют те же условия, что и для детей с нормой в развитии. Это значит, что если взрослыми давалась положительная оценка их поступков без особых на это оснований, то у детей формируются завышенная самооценка. Заниженная самооценка формируется, если ребенок постоянно видит недовольство окружающих к своей деятельности и если его действия оцениваются отрицательно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с сохранным интеллектом, умственно отсталые дети характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками.

2. Развитие дидактической игры в онтогенезе

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но так же обобщает и закрепляет их.

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как социокультурный феномен имеет свою историю и передается из поколения в поколение. Дидактические игры создавались и создаются взрослыми для развития детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают содержание игры в готовом виде и овладевают им как элементом культуры.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Организация дидактических игр осуществляется педагогом по трем основным этапам: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

- выбор игры в соответствии с дидактическими задачами;

- определение места и роли игры в системе обучения и воспитания;

- установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами воспитательно - образовательной работы;

- подготовка игрового оборудования;

- определение времени игры в режиме дня.

Проведения дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ дидактического материала, краткая беседа, в ходе которой уточняются наличные знания и представления детей);

- объяснение хода и правил игры, во время которого воспитатель обращает внимание на необходимость чёткого выполнения правил;

- показ игровых действий воспитателем;

- определение роли воспитателя в игре: его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (мера участия воспитателя в игре зависит от возраста детей, уровня их подготовки, сложности дидактической задачи, игровых правил).

- определение количества играющих;

- выработка у детей игрового настроения, желания играть;

- руководство ходом игры, обеспечение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся;

- подведение итогов игры.

Анализ игры направлен:

- на выявление приёмов её подготовки и проведения;

- на выявление индивидуальных особенностей в поведении и характере детей;

- усложнение игры и обогащение новым материалом.

Таким образом, дидактические игры способствуют развитию всех психических процессов (памяти, мышления), а так же большое влияние оказывают на развитие внимания. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Для того чтобы своевременно развивать у малышей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где эта задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребенка. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий с привлекательными предметами и общения детей друг с другом.

3. Особенности развития дидактической игры у детей с умственной отсталостью

Раскрывая специфические характеристики дидактических игр, психологи и педагоги (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщённых моделей социального поведения, которые имеют нормализированный и обязательный характер.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда, кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле -- это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы -- это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но, так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заученное действие -- нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности -- предметной, игр вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними.

У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. В то же время предметный рисунок дети не способны создать.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый -- узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй -- создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предложенной мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность умственно отсталого ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Таким образом, дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе.

Итак, дидактическая игра -- это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы у детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Игра позволяет сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе заметно облегчит его, так как игровая деятельность привычна для ребенка. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции значительно облегчают процесс познания.

4. Значение дидактической игры на развитие ребенка с умственной отсталостью

Как форма обучения детей, дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра имеет определённую структуру - основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов). Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

В отечественной педагогике рассматриваются вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения, о содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания, о её значении в процессе подготовки ребёнка к учебной деятельности, характерных особенностях построения, о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребёнок, ни педагог не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен.

Е.В. Карпова определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на расширение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактическая игра рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе.

Следует отметить, что дидактическая игра, позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, формирует у детей умение сосредотачиваться, позволяет шире приобщать их к жизни в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, упражнений и заданий в различных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребёнка, стимулирует познавательную активность. Успешное руководство дидактическими играми предусматривает, прежде всего, отбор и продумывание программного содержания, чёткое определение задач, места и роли в образовательном и коррекционном процессе, взаимодействие с другими формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между обучающимися. При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет их опыт.

Во всех видах дидактических игр перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила и последовательность действий, преодолеть трудности. Использование дидактических игр как приёма развития детей с умственной отсталостью рассматривается в работах А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и др. Говоря о значении дидактических игр, авторы указывают на то, что дети с умственной отсталостью инертны, неэмоциональны. Поэтому для их развития педагогу необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Дети с умственной отсталостью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно этой цели и служат дидактические игры.

Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребёнка. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания. И именно дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются качества, необходимые для успешного умственного развития; появляется способность сосредоточится на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.

Заключение

умственный недоразвитие дидактический дошкольный

Можно сделать вывод о том, что у детей с умственной отсталостью отмечается:

- восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи

- мыслительные процессы тугоподвижные

- дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки

- воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций

- недостаточное восприятие и понимание речи

- внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью

- эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний

- недоразвита целенаправленная деятельность

1. Можно предположить, что дидактические игры способствуют развитию всех психических процессов, а так же большое влияние оказывают на развитие внимания. В дидактических играх формируются целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры, которые требуют сосредоточенности. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий.

2. Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе.

3. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания. Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Изучив психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, можно сделать следующие выводы:

- к проблеме развития умственной активности через дидактическую игру обращались многие авторы (как психологи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский и др.), так и педагоги (Бондаренко А.К., Сорокина А.И. и др.). Но каждый автор подчёркивает значимость проведения дидактических игр для развития умственной активности.

- дидактическая игра является наиболее активной формой воздействия на умственную активность.

- важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

У детей с лёгкой степенью умственной отсталости отмечаются своеобразные особенности развития внимания - трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и лёгкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность, трудности распределения, замедленная переключаемость, маленький объём. Нарушение внимания, препятствует формированию у обучающихся целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для развития свойств внимания младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью имеет дидактическая игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. Она рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.

Литература

1. Аванесова, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения. / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1992. - 215с.

2. Бгажнокова И.М Обучение детей с выраженными нарушениями интеллекта. Программно-методические материалы. - М.: Гуманитарно-издательский центр Владос, 2007.

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. - 1978. - № 4; 1979. - № 2,4.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду, М.: Просвещение, 1985.

5. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1989. - 127с.

6. Выготский Л. Собрание основных работ. В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432с.

7. Громыко Н.М., Лапицкая И.В. Проектно-тематический подход к обучению дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн: Университетское, 2000. - 199с.

8. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках.// Начальная школа 1997 №6.

9. Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 1994. - № 6.

10. Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2006. - 272с.

11. Жуковская Р.И. "Игра и её педагогическое значение".

Размещено на Allbest.ru

...