Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха

Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия {платье, рубашка -- это одежда, кукла, матрешка -- это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного -- плавание, бег, полет, красота и т.д. У детей формируется также понимание целого и его части (дерево -- ствол, ветка, листья; поезд -- окна, вагоны, колеса).

Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит -- рыба плывет; дом строят -- суп варят; летит самолет, птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка, пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т.д.

Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети -- мальчики и девочки; печальный -- грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий -- горький, старый -- новый, веселый -- грустный; словосочетания: старый человек -- молодой человек, тяжелая сумка -- легкая коробка; ручей мелкий -- река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники -- крупные и т. д.

Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула -- ножка стола; ручка у сумки -- ручка чашки -- ручка для письма -- ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья -- иголка у ежа -- иголка у елки.

Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов» и т. п.

От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зритель-ное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование -- правильное соотношение трех форм речи -- письменной, устно-двигательной и устной.

Примерные конспекты занятий

Конспект 1

Тема: игрушки.

Задачи: учить устно-дактильно (устно) называть игрушки; учить узнавать игрушки по описанию на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, уточнять названия цвета, формы, материала (устно-дактильное или устное воспроизведение); учить отвечать на вопросы, направленные на определение предмета, его свойств, назначения, действия; развивать зрительное и слуховое восприятие, формировать произносительные умения; учить составлять из разрезной азбуки слова.

Оборудование: игрушки, таблички, разрезная азбука.

Ход занятия

Конспект 2

Тема: признаки объектов и состояний.

Задачи: учить различать и называть величинные отношения объектов по объему, длине, ширине, высоте; развивать зрительное восприятие, чувственную основу, слуховое восприятие, мыслительные операции анализа, сравнения; упражнять детей в письме.

Оборудование: куклы большая и маленькая, бумага и низкое плоскостное дерево, кубики, большой и маленький стул.

Ход занятия

Вопросы и задания

1. Как в лингвистическом лепете рассматривается слово?

2. Назовите и раскройте степени обобщения слова.

3. Что может обозначаться словом?

4. Что входит в содержание овладения семантическими отношениями слов разных частей речи.

5. Приведите примеры ознакомления детей со словами синонимами и антонимами и с многозначностью слова.

6. Раскройте систему усложнения использования ребенком речевых средств от называния отдельных предметов и объектов до составления рассказа.

7. Какие способы восприятия и воспроизведения речевых средств должны быть сформированы у ребенка?

2. Формирование грамматического строя речи

В процессе обучения речи детей с нарушением слуха большое внимание уделяется приобретению ребенком умений образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, словообразованием и синтаксисом.

Морфологический строй речи включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы. Однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи -- имен прилагательных, местоимений, наречий, имен числительных.

Каждое из имен существительных, как правило, относится к одному из трех родов и изменяется по числам и падежам. При ознакомлении детей с названием предметов и объектов используется существительное в именительном падеже сначала в единственном числе, затем во множественном (когда у детей формируется представление о количестве предметов больше одного). Дети сначала упражняются в правильном соотнесении табличек с группами предметов: стол -- столы, машина -- машины, кукла -- куклы, кубик -- кубики, шапка -- шапки, стул -- стулья и т. д. (игры «Что у тебя?», «Назови верно», «Подложи верно», «У кого?» и др.). Специальные игры и упражнения используются для усвоения детьми формы родительного падежа единственного и множественного числа («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?», «Чего нет на столе?» и т. д.: не стало куклы, машины, матрешки, кубика, шара и т. д. (кукол, машин, матрешек, кубиков, шаров и т. д.).

При ответах на вопросы для определения места нахождения (вопросы Где?, Куда?), принадлежности предмета, объекта (вопросы С чем (кем)?, Кому?, У кого?), объекта назначения (вопрос Чей?) и объекта обсуждения (вопрос О чем (ком)?) дети упражняются в правильном употреблении падежных форм (на столе, на полу; в шкафу, в кармане; под столом, под кроватью; за столом, за спиной; около стола, около полки; с куклой, с хлебом, с Таней, с кубиками; дай Тане, дай кошке, дай маме; у Саши, у мамы, у собаки; ложкой, лопатой, совком; о кукле, о маме, о машине и т. д.). Большое значение в овладении детьми падежными окончаниями и в понимании вопросов имеет создание условий для речевой практики. Такими условиями является сама жизнедеятельность детей и включение игр разного вида: дидактические («Прятки», «Ищи и найди», «Что чем делать?», «Кто с кем?», «Кто с чем?» и др.), сюжетные («Устроим комнату для куклы», «Магазин», «Мама и дочки» и др.), подвижные («Курица с цыплятами», «Кто первый», «Лиса в курятнике» и др.).

Особое место в работе по развитию речи занимает глагольная лексика. Дети овладевают значением глаголов прежде всего в повелительном наклонении единственного и множественного числа. Создаются условия для понимания и использования детьми этих глагольных форм. С этой целью в процессе жизнедеятельности дети выполняют разные поручения, которые даются как взрослыми, так и детьми друг другу. Включаются так же специальные игры-упражнения. Например, в игре «Покатай» дети дают поручения мишке, чтобы он покатал куклу, спел ей песню, потом попрыгал с ней, походил и т. д. В игре «Куклы будут кушать» мама-кукла поручает детям-куклам поставить посуду, налить суп, положить кашу и т. д.

По аналогичной системе дети овладевают способностью к пониманию и использованию глаголов в форме будущего времени. Дети учатся отвечать на вопросы: Что ты будешь делать? Что вы будете делать? Что мы будет делать? (Я буду играть. Мы будем заниматься. Мы будем умываться и т. д.).

Последовательно включаются разные виды речевых средств: письменное, устно-дактильное, устное (чтение, восприятие, воспроизведение).

Большое место в работе по развитию речи занимает обучение детей преобразованию глаголов повелительного наклонения в глагольные формы по лицам (1-е и 3-е лицо), временам (настоящее и прошедшее) и числам. В соответствии с этими формами глаголов вводятся вопросы: Что делает? Что делают? Что ты делаешь? Что ты делал (а)? Что вы (мы) делали?. Преобразование глаголов происходит с опорой на демонстрируемые действия, а затем -- на изображение на картинке (Саша, иди! Саша идет. Мальчик (дядя, тетя, кот) идет. Саша, Вова, Таня, идите! Саша, Вова, Таня идут. Дети идут. Собаки идут). Для оперирования названиями действий используются как реальные жизненные ситуации, так и специальные упражнения: дети подкладывают таблички к картинкам и наоборот, конструируют фразы из набора табличек, отвечают на вопросы устно-дактильно, воспринимают слухо-зрительно и на слух.

Дети овладевают образованием звукоподражательных глаголов (ворона карр-карр -- каркает, кот мяу-мяу -- мяукает и т. д.), а также способам отыменного образования глаголов (звонок -- звенит, учитель -- учит, строитель -- строит, но врач -- лечит, портной -- шьет). Проводятся разнообразные игры («Кто что делает», «Летает -- не летает» и т. д.).

Через воспроизведение действий в разном временном отношении у детей формируются представления о глагольных формах первого лица настоящего и прошедшего времени единственного и множественного числа (Я рисую, ты рисуешь, я рисовал (а), нарисовал (а); мы рисуем, мы рисовали, вы рисовали).

Различные способы образования глагольных форм закрепляются в играх типа: «Добавь слово», «Кто больше назовет действий», «Где ты играешь (рисуешь, ешь, спишь и т.д.)?». Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым, применяя глагольные формы будущего времени. Например, игра «Что умеет делать девочка?». Взрослый начинает говорить или читать: «Девочка умеет рисовать (лепить, танцевать и т. д.), а ребенок дополняет названиями тех, которые могут производиться девочкой. Постепенно дети овладевают разными речевыми средствами для воспроизведения и восприятия изображенного или демонстрируемого: по табличке, устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, устно.

В работу с детьми старшего дошкольного возраста включается материал, связанный со словообразовательными процессами. Это имеет место при ознакомлении детей с животным миром. Дети учатся соотносить названия животных и их детенышей, употребляя эти названия в единственном и множественном числе и в родительном падеже множественного числа (утка -- утенок -- утята -- нет утят; лиса -- лисенок -- лисята -- нет лисят и т. д.). Усвоение детьми названий происходит в игровых упражнениях типа: Кто у кого? (кто у зайки, кто у волка и т. д.), Чей домик? (лисы и лисят, белки и бельчат и т. д.), а также при рассматривании картинок (у лисы тут лисята, у зайки тут нет зайчат и т. д.) и при разыгрывании различных сценок (Например: Ты волк. Кто у волка? -- Волчата. Кого ты позовешь? -- Я позову волчат и т. д.).

У детей старшего дошкольного возраста формируются умения образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными и ласкательными суффиксами с целью акцентирования внимания на тех или иных смысловых оттенках (Таня -- Танечка -- Танька, дом -- домище -- домик и т. д.), а также при помощи разных приставок изменять смысловое содержание глаголов: пришел -- ушел, приехал -- уехал, подошел -- отошел и т д.

Практическое овладение детьми словообразованием с последующим осмыслением содержательной стороны этого процесса происходит успешно, если используются различные жизненные ситуации и специальные игровые упражнения. Например, игра «Кто что делает?» (подбор картинок с изображением противоположных действий: мальчик пришел -- кот ушел; автобус приехал -- трамвай уехал и т. д.).

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить элементарные правила синтаксиса. Составляя с глаголами словосочетания и предложения, дети учатся строить связные высказывания. Для этого с ними проводятся игры и упражнения («Закончи предложение», «Что умеет делать мальчик?», «Зачем тебе нужны ...?» и т. п.). Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т. е. перечисляют однородные члены и составляют предложения по картинке. Дети строят простые и распространенные предложения, предложения сложной конструкции, что способствует развитию связной речи.

План-конспект занятия по формированию грамматического строя речи

Тема: пространственные предлоги в, на, за, под, около.

Задачи: уточнить названия предметов и совершенствовать представления детей об обобщающей группе предметов; упражнять в понимании и употреблении пространственных предлогов и правильно использовать разные падежные формы; развивать инициативную речь; развивать слуховое восприятие и ориентировку детей в пространстве; упражнять детей в самостоятельном письме.

Оборудование: кукольная мебель, игрушки-животные, таблички.

Вопросы и задания

1. Что включает содержание работы над грамматическим строем речи?

2. Охарактеризуйте содержание работы над морфологической, слово образовательной и синтаксической сторонами речи.

3. Раскройте систему работы по овладению детьми подежными формами существительных.

4. Какие направления работы выделяют по формированию глагольной лексики?

5. Разработайте содержание игровых упражнений, направленных на овладение детьми разными формами глагольной лексики.

6. Какие словообразовательные умения необходимо формировать у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

7. Разработайте содержание игровых упражнений, направленных на овладение некоторыми видами словообразования.

3. Развитие связной речи

Овладение связной монологической речью -- одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи.

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи -- лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание -- это специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы или сюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных. Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?» (фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?» (яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаются в играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек (соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дак-тильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие.

Повествование -- это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования -- передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования -- начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли -- пришли -- увидели -- обрадовались -- пошли домой).

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих собой сюжетную цепь (девочка спит -- встает -- делает зарядку -- умывается -- завтракает). Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность действий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательно описывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесение картинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и его восприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепенно знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них -- последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем -- без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.

Рассуждение -- это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости от готовности детей к этому процессу.

Вопросы и задания

1. Что составляет основу развития связной речи?

2. Охарактеризуйте диалогическую форму речи как предпосылку для развития монологической речи.

3. Разработайте виды игровых упражнений, направленных на развитие диалогической речи.

4. Охарактеризуйте монологическую речь.

5. Дайте характеристику видов высказывания.

6. Разработайте систему упражнений по формированию описательной речи.

7. Составьте несколько вариантов конспектов занятий по обучению детей составлению рассказа по серии сюжетных картинок.

8. Разработайте схему работы над составлением рассказа по картинке со сложным сюжетом (содержание картинки по выбору).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Литература по развитию устной речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха

1. Власова Т. М., Пфафендрод А. Н. Фонетическая ритмика. М., 1996.

2. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., 1971.

3. Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушением слуха //Дефектология. 1975. № 5.

4. Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Pay. M., 1976.

5. Методические рекомендации к разделу «Развитие речи» и к разделу «Развитие слухового восприятия и обучения произношению». Программа обучения и воспитания глухих детей дошкольного возраста. М., 1983.

6. Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.

7. Развитие слухового восприятия и обучение произношению / Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1993.

8. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

9. Pay Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М., 1981.

10. Салахова А.Д. Первичное обследование речевого развития у слабослышащих дошкольников // Дефектология. 1980. № 4.

11. Шматко Н.Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками//Дефектология. 1979. № 1.

12. Шматко Н. Д. Усвоение произносительной структуры слова глухими дошкольниками //Дефектология. 1977. № 1.

13. Шматко Н. Д. Использование фонетической ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушением слуха//Дефектология. 1995. № 1.

Литература по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха

1. Белов И. М., Баннова М. М., Куке Е. Н., Ломатовская Л. Г. К вопросу о формировании речи у слабослышащих детей дошкольного возраста // Дефектология 1989. № 5.

2. Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников / Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 1963.

3. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Сб. науч. тр. М., 1982.

4. Головчиц Л. А. Возможности дифференциации обучения и воспитания слабослышащих дошкольников//Дефектология. 1987. №2.

5. Головчиц Л. А. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста / Сб.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1984.

6. Головчиц Л. А. Некоторые аспекты формирования словаря глухих дошкольников//Дефектология. 1986. №2.

7. Головчиц Л. А. Формирование словарного состава речи глухих дошкольников / Сб.: Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1980.

8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Главы: II, III, IV/ Под ред. Л. П. Носковой. М., 1989.

9. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., 1969.

10. Носкова Л. П. Ознакомление слабослышащих дошкольников со смысловым значением родственных слов //Дефектология. 1986. № 1.

11. Носкова Л. П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников // Дефектология. 1985. № 4.

12. Носкова Л. П. Характеристика процесса речевого развития глухих дошкольников//Дефектология. 1991. № 3.

13. Преемственность в работе дошкольного отделения и специальной школы по формированию речи глухих детей / Сб.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1984.

14. Формирование речи у глухих дошкольников / Под ред. Г. Л. Выгодской и Б. Д. Корсунской. М., 1964.

Литература по развитию речи детей, не имеющих отклонений в развитии

1. Бородич А. И. Методика развития речи детей. М., 1981.

2. Гербов В. В., Максаков А. И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. М., 1979.

3. Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. М., 1981.

4. Гербов В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М., 1983.

5. Горбушина Л. А., Николаичева А. П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. М., 1983.

6. Катаева А. А., Стребелева Е.Е. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.

7. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. М., 1978.

8. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., 1983.

9. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1985.

10. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 2003.

Размещено на Allbest.ru